教師作為知識份子：通向知性人生的角色重塑（簡體書）

《教師作為知識分子：通向知性人生的角色重塑》直面當下“教師究竟是誰教師是不是知識分子”“教師成為知識分子何以可能”等一系列歧異紛爭，以教師作為“人”這個退無可退的底色為原點，以教師作為“知識人”這個賴以立身的角色為基底，展開教師作為知識分子的可能性、必要性與實踐性研究，旨在對既往的教師角色展開一次論述清思。對未來的教師形象展開一次前瞻構想，以期為當下基礎教育課程改革再出發、為課程改革中教師角色再定位提供新的視角與鏡鑒。《教師作為知識分子：通向知性人生的角色重塑》既有益于從事課程與教學論、教師教育研究的學界同深化教師角色理論探索，也有益于啟發身為知識分子的一線教師開展實踐反思與角色體認。

余宏亮，1978年生，安徽阜陽人，教授，教育學博士，人民教育出版社與華東師范大學聯合培養博士后，阜陽師范學院學術委員會委員、課程與教學論學術與技術帶頭人。近年來，主持國家社科基金教育學青年項目、中國博士后科學基金面上資助一等資助項目、中國博士后科學基金特別資助項目、安徽省哲學社會科學基金項目等10余項，在《教育研究》《課程·教材·教法》《教育學報》《中國教育學刊》《教師教育研究》《全球教育展望》《教育發展研究》等期刊發表學術論文50余篇；榮獲國家教學成果二等獎1項，安徽省教學成果一、二、三等獎共8項。

第一章 教師作為知識分子：通向知性人生的角色檢視
一、問題緣起
(一)范式轉換：對課程研究走向教師實踐的回應
(二)正本清源：對教師知識分子屬性質疑的反證
(三)角色統整：教師專業化與公共性矛盾的消解
二、研究綜述
(一)國外教師與知識分子關系的研究述評
(二)國內教師與知識分子關系的研究述評
三、概念闡釋
(一)公共性
(二)知識分子
(三)教師角色
(四)知性人生
四、研究意義
(一)理論意義
(二)實踐意義
五、思路與方法
(一)研究思路
(二)研究方法
六、重點與難點
(一)研究重點
(二)研究難點

第二章 教師作為知識分子：通向知性人生的立論確證
一、教師作為知識分子的現實呼喚
(一)社會對教師作為知識化身與價值范導的認知偏差
(二)教師群體對知識理性以及知識工具化的認知失調
(三)教師角色在專業性與公共性方面存在著二律背反
二、教師作為知識分子的理論論辯
(一)教師作為知識分子的前提性
(二)教師作為知識分子的必要性
(三)教師作為知識分子的可行性
三、教師作為知識分子的角色品性
(一)教師作為知識分子的公共性
(二)教師作為知識分子的獨特性

第三章 教師作為知識分子：通向知性人生的角色愿景
一、教師應擔當知識創新的引領者
(一)引領知識理解方式的創新
(二)引領知識批判方式的嬗變
(三)引領知識增長方式的轉型
二、教師應擔當課堂生態的領導者
(一)解放學生的“眼睛
(二)解放學生的“耳朵
(三)解放學生的“聲音”
三、教師應擔當學校組織的形構者
(一)祛除學校科層組織的弊端
(二)創建“學校教育共同體”
四、教師應擔當社會價值的轉化者
(一)洞悉政治的教育化本質
(二)探尋教育的政治性空間

第四章 教師作為知識分子：通向知性人生的實踐阻抗
第五章 教師作為知識分子：通向知性人生的困境歸因
第六章 教師作為知識分子：通向知性人生的充要條件
第七章 教師作為知識分子：通向知性人生的路徑抉擇
結語：教師作為知識分子：通向知性人生的自由限度
參考文獻
附錄
后記

《教師作為知識分子：通向知性人生的角色重塑》：
第二章 教師作為知識分子：通向知性人生的立論確證
我們的存在從一個時刻到另一個時刻，永遠飛翔在我們自身之外，或者永遠落在我們的各種可能性之后。①
——[美]威廉·巴雷特
教師是人類自身代際更新活動的核心力量，也是決定教育改革成敗的關鍵人物。隨著國際范圍內教師教育功能的拓展，基于知識分子這一社會角色的責任擔當，教師已不再僅是單純的課程教學工作者，還是社會一政治一文化發展的推動者。這種根據教師生活場域的時空轉換而生成的角色叢，已成為教師社會學、文化政治學、關懷倫理學等諸多學科聚焦探討的主題。基于此種考量，本章選擇教師日常生活角色的實證分析、教師作為知識分子的立論確證與教師作為知識分子的角色澄明三個維度，從教師角色的實然樣態與應然指向、教師角色的價值訴求與可能生活以及教師角色的公共品性與獨特個性三個方面，探明教師作為知識分子通向知性人生的角色立論邏輯。一、教師作為知識分子的現實呼喚一般而言，任何角色都既包括扮演者自身的體認與預設，也包括他人對該角色的認知與期待。循此思路，筆者以教師作為知識分子為視角，以問卷調查數據分析為方式，以教師日常生活的場域為閾限，分析不同時空中教師角色的應然期待。所謂教師角色期待，是指包括教師在內的社會群體對置身于課堂、學校、社會等不同場域、居于特定地位（社會學稱為Status，心理學稱為Position）的教師所秉持的行為認知及職業預期，它既分析在教師行為層面上達成的實然效果，也強調對教師所處的社會位置的應然期望，更注重教師在角色行為扮演上的實際效果。
這里需要說明的是，筆者在整個研究過程中，選擇了“局外人”（主要指學生家長與師范生）和“局內人”（主要指在職教師）兩大對象群體進行問卷調查，并對所得數據進行對比分析。之所以這樣確定受試范圍，主要基于以下兩點考慮：第一，調查對象基本上能夠覆蓋整個社會系統，家長來自社會各階層，具有不同的教育、職業、文化、經濟與社會背景，本質上代表社會公眾的意見；在校師范生對教師職業的認知和期望必然會影響到他們作為未來教師的身份認同；選擇作為“當事人”的教師作為調查對象的重要性已無須贅言。第二，此種抽樣方法較為便捷高效、經濟實用，既便于通過不同學段的學生向家長轉發并回收問卷，也便于在高師院校對師范生和參加培訓研修的中小學教師展開問卷調查。①在研究維度上，包括教室場域（1-6題）、學校場域（7-17題）、社會場域（18-29題）等三個方面。其中教室場域維度包括教師職業價值、師生關系取向、教師個人形象、教師教學態度、教師權威作用等觀測點；學校場域維度旨在調查教師對自身與學校行政的關系、影響學生發展的方式以及民主參與學校的決策等方面的預期；社會場域維度切入教師對社會地位、職業發展、理想境遇、參與變革等方面的希求，意在透視當前教師在更為廣闊的政治、經濟、文化、社會等場域中的角色認知。
（一）社會對教師作為知識化身與價值范導的認知偏差
分析調查數據可知，代表社會各界的家長群體對教師的角色期待與我國傳統的教師形象相比，雖然在教師屬性、師生交往、教學方式、專業自主、民主參與等方面發生了積極變化，但在教師的倫理道德、知識占有、專業權威、社會責任、職業價值等核心觀念上依然固守著慣常的傳統看法。這突出地表現為，廣大家長在對教師作為知識化身與價值范導的角色認知上存在偏差。他們依然偏重于教師擔當正確知識的傳授者、學生心靈的照看者、倫理道德的代表者、行為世范的先行者、安貧樂道的奉獻者等角色。具體來說，與教師群體和師范生群體的同比數據對照，家長的關注點仍然主要停留在如何提高學生的學習成績上。44.9％的家長依然偏重于教師的知識傳授職能，52.7％的家長認為教師在職培訓應該主要增強其教學能力，66.7％的家長堅信教師能夠長期安于教職，84.4％的家長則認為教師的教學需要專業化，贊同通過改善教師待遇，使教師安心從教，進而不斷提升教學質量……在絕大多數家長看來，教師身正垂范，是知識的傳遞者，啟發學生，引導學生；同時，教師也要不斷尋求自身專業的可持續發展，以增強自身的教學能力，應對信息化社會知識多元化的挑戰。凡此種種，我們可以看到，作為利益相關者的家長，對教師的認知均是建立在把教師視為知識化身的傳統觀念之上的，這些都與他們希望提高學生的知識與技能這一心理有著密切的關系。
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