課堂轉型（簡體書）

本書包括四個部分：
第1編 課堂轉型的理論與實踐，探討課堂轉型的國際經驗、本土實踐和理論基礎，在此基礎上提出了新型能力觀的框架和對“核心素養”的界定。
第2編 學科素養與能動學習，從學科教學出發考察“學科素養”，特別探討了“學科素養”與“核心素養”的關係與區別，並在此基礎上討論教學範式的分野與轉換，進而提出了“能動學習”的概念與“學業評價”的思考。
第3編 課例研究與教學創造，提出通過課程編制、教學組織與單元設計，使核心素養落實到課程與教學中去，從而打造多生對話的課堂世界，促成教師基於草根改革的專業成長。
附錄 教學的方法論研究及其課題，系統梳理了十二個與教學有關的熱點話題，涉及認知模式、教學範式、單元設計、學科教學、評價等方面，是對正文內容的極大補充。

作者：鐘啟泉
當代教育名家，華東師範大學終身教授，博士生導師，華東師範大學課程與教學研究所名譽所長，教育部社會科學委員會學部委員（兼教育學與心理學學部召集人），國家基礎教育課程教材專家諮詢委員會委員，教育部教師教育專家委員會委員，全國教育科學規劃領導小組學科評議組成員，上海市基礎教育課程改革專家諮詢委員會委員，《全球教育展望》雜誌主編。著有《讀懂課堂》、《教育的挑戰》、《課程的邏輯》（華東師範大學出版社）、《班級經營》（臺灣五南圖書出版公司、上海教育出版社），《現代課程論》（上海教育出版社、臺灣五南圖書出版公司、臺灣高等教育出版社），《現代教學論發展》（教育科學出版社）等。

延續《讀懂課堂》、《課堂研究》的輝煌樂章，本書是當代教育名家、著名課程學者、基礎教育課程研究領軍人物鐘啟泉教授“課堂研究三部曲”的第三本作品，更是高潮所在！
對比兩本前作，審視這本書在“課堂研究三部曲”中的位置，我們才能更好地對其加以解讀。
《讀懂課堂》以認識、瞭解課堂為目的，通過多角度的、俯察的、外部的、理論性的視角，將課堂“化整為零”，幫助讀者獲取兒童、教師、課程、教學等各要素的“經驗體驗”。《課堂研究》“化零為整”，將這些要素放置於“課堂”這一社會的、政治的、歷史的、文化的空間加以考察，實現“經驗的重建”。而《課堂轉型》則再度跳出這一空間，從一個更高的層面審視其中發生的種種變革。在這一過程中，課堂依然是一個完整的包含各種關鍵要素的空間，但卻是一個更大的場域的組成部分。課堂轉型正是發生在這一場域中，包括課堂在內各種因素的互動，牽引著課堂轉型的方向，形塑著轉型中的課堂的存在姿態。
在這本書中，讀者仍能看到一種寶貴的“置身其中”的態度，談論的話題依然是指向實踐、彼此關聯的，比如課例研究、單元設計、讀寫教育、認知模型等等。只不過，“自下而上”的潮流終於洶湧到了一個新的高度，視野變得寬廣，沿著未來的時間線索不斷延伸；話題的重量也隨之增加，從學生個體的成長、教學的改進、教師專業能力的鍛造到學生整體的發展、學科素養與能動學習，甚至於國民關鍵能力與核心素養的形成。
“讓每個孩子享有公平而有質量的教育”――這是十九大為我們勾畫的令人激動的基礎教育發展藍圖，也是教師、研究者、教育行政管理人員等一線教育工作者，乃至社區與家庭共同的、宏大的理想。為此，我們需要緊扣三個關鍵詞：“立德樹人”，“核心素養”，“課堂轉型”。本書正是以此為契機，組織話題、展開思考，實現了一次主體性昇華，使“三部曲”最終呈現總―分―總結構和螺旋上升的態勢。隱含其中的一點是，教師可以也理當在從課堂出發的草根改革中實現自我成長，但不應以此為限，始終將眼光與問題圍繞在具體而細緻的課堂事實，而應該立志高遠，懷抱如“讓每個孩子享有公平而有質量的教育”這樣一種宏大的理想與信念。這種“宏大理想”將幫助教師超脫現有的個人與共同體的立場與文化，獲得全域性的、長遠的、多維度的視角，而這將直接決定其思考高度和專業成長的終點。獲得經驗體驗，實現經驗重建，在更高的層次上反思經驗並樹立宏大理想， 可以說“課堂研究三部曲”還從另一個側面指引了教師專業成長的道路。
引爆三部曲高潮的樂章，期待之作！

引言
課堂轉型：學校改革的核心

習近平總書記在党的十九大報告中勾畫了我國基礎教育發展令人振奮的藍圖――“讓每個孩子享有公平而有質量的教育”。這是新時代的教育思想，共和國的教育福音，標誌著我國的基礎教育跨上了新的發展臺階。處於改革前線的校長與教師面臨著拓展教育思維疆界、增強改革實踐力度的時代挑戰。為了不折不扣地踐行“公平而有質量的教育”，我們需要緊扣三個關鍵詞――立德樹人，核心素養，課堂轉型。
課堂轉型是學校改革的核心。在今日急劇變革的21世紀社會中，學校教育的目標需要指向“21世紀型能力”，這種能力也叫做“關鍵能力”、“核心素養”或“通用能力”，無非是指新時代的新人不能僅僅滿足於單純的知識與技能的習得，而是需要擁有“在特定的情境中，能夠活用種種（包括知識、技能、態度在內）的心理的、社會的資源，應對複雜問題的能力”[1]。這種新型能力的培育意味著課堂教學範式的轉型：從“知識本位”的“被動學習”轉型為“素養本位”的“能動學習”。
所謂“能動學習”是面向問題的發現與解決而展開的探究性、協同性、反思性學習活動――引發每一個學生的認知性、倫理性、社會性能力，同時以鍛煉這種關鍵能力的對話與辯論、演習、實驗、實習與實際訓練為中心而展開的教學。因此，這種學習同“三維目標”是同聲相應、同氣相求的。我國新課程改革中推出的“三維目標”，倘若換一種更為直截了當的說法，那就是旨在培育“真實的學力”。真實的學力涵蓋了如下三個要素：其一，基本的知識與技能的習得；其二，旨在解決問題的思考力、判斷力、表達力的能力培育；其三，主動學習的態度，即所謂的“內在學習動機”的培育。
“能動學習”瞄準了課堂教學水準的質的飛躍，採用了諸如“問題學習”、“項目學習”、“自主學習”、“協同學習”、“體驗學習”、“調查學習”等超越了“被動學習”的一切積極的教學策略，借助一系列的思維工具，諸如維恩圖、概念地圖、坐標圖、金字塔圖表、套盒等，充分發揮思維工具的兩大特性――信息可視化與信息操作化，展開活躍的探究。充實學習活動的過程本身（包括“課題設定”、“信息收集”、“梳理與分析”、“歸納與表達”）的過程，無異於為每一種能力的培育提供了條件。傳統的課堂教學所關注的是“兒童學習什麼”，然而，“兒童怎樣學習”應當受到同“教學內容”同等程度乃至更大的關注。在未來的課堂教學中，與其引導學生著眼于記憶的再現，毋寧著力於“運用”所掌握的知識與技能、“創造”新的價值。即便是知識與技能的習得，與其由教師一味灌輸，不如由學生在自身的思考、判斷、表達的過程中加以掌握，更為有效。實現“能動學習”有助於知識與技能的鞏固和學習動機的提升，還有助於實現兩個期待。其一，期待“深度理解”。以往教師的單向授受，不過是碎片化的知識傳遞而已。知識與信息是彼此相關的，各自的自身與信息和基於學習者體驗的感悟也是彼此相關而聯動的。我們期許的不是各自孤立的自身，而是形成網絡化的知識。通過“能動學習”，期待新的知識能夠同業已習得的知識相合，達成深度的理解。其二，期待在同他者展開對話的過程中，體驗問題解決或者新的意念創生的經驗本身。21世紀的社會要求憑藉團隊來求得問題的解決，重視在不同角色與視角的作用中反復交換見解、嘗試錯誤，從而超越彼此的對立，創造新的價值。倘若沒有這種經驗，那是難以直面複雜的問題情境的。歸根結底，“能動學習”摒棄傳統課堂推崇的“應試學力”，旨在造就“可信賴、可遷移、可持續的新型能力”[2]。
學校課程改革的核心在於課堂教學的創造。倡導基於“核心素養”的一個潛臺詞是，今日的學校必須為明日的社會造就擁有“主體性覺悟”的“探究者”，而不是“記憶者”。那麼，如何才能承擔起新時代學校教育的這一使命呢？那就是透過探究的課堂，展開能動的學習――同客觀世界對話、同他者對話、同自我對話，最大限度地豐富每一個學生的探究體驗，培育“求真、求善、求美”的探究精神。誠然，“能動學習”並不是新鮮的東西。可以說，大凡精彩的課堂教學實踐無不打上了“能動學習”的烙印。從這個意義上說，教師在日常的教學生活中開展的“課例研究”，事實上就是一個“向兒童學習、向同事學習、向自己的實踐學習”的過程，這也是真正實現課堂轉型的唯一有效的路徑。
我們的課堂正在轉型之中，轉型中的課堂迸發的教育智慧將是無窮無盡的。革新的教師一定會積蓄豐富的經驗與充沛的能量，從多聲交響的課堂裡飛出一首首嶄新的歌。


參考文獻
[1] 松尾知明.何謂21世紀型能力：基於核心素養的教育改革國際比較[M].東京：明石書店，2015：15.
[2] 森敏昭，主編.21世紀學習的創造：學習開發學的進展[M].京都:北大路書房，2015：11-12.

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