為未知而教，為未來而學2（簡體書）

在《為未知而教，為未來而學2》中，哈佛大學知名教授戴維·珀金斯提出了一套理想的學習路徑——全局學習法。利用全局學習法的7條原則，你可以應對新知，快速上手；應用已知，靈活遷移；面對未知，迅速入門，有效突破，更適合解決複雜問題。他以學打棒球為比喻，通過一個個生動的教學實例，提出了學習中兩種常見問題：要素病（即低效學習）和理解病（即無效學習）。教師如果能引導學生學習“全局遊戲”，而非某學科的若干孤立要素，則任何年級、任何科目的教學都可以做得更有成效。

全局學習法是綜合了學習、教育領域前沿研究的一套學習理論，運用7大原則，從整體到局部，先見森林，再見樹木。對學習者來說，本書提供了一套學習思路、框架，比其他學習方法更容易上手，讓你在走出學校之後，還能運用已經學到的知識應對複雜問題，以及生活和工作中各種未知的伏擊。對教育者來說，本書給你一套教學方法，確保讓學生的大部分學習時間都用在應對核心目標上，避免大量無效的復習、練習。

戴維·珀金斯（David N. Perkins）

世界知名教育心理學家，哈佛大學教育研究生院知名教授，“零點項目”創始人之一。

麻省理工學院數學和人工智能博士，國際思維協會組織委員會常委，全球教育界知名演講家及顧問。

哈佛大學“零點項目”的創始人之一，與霍華德·加德納一起，作為“零點項目”的負責人共同工作超過25年。

曾在美國、澳大利亞、荷蘭、瑞典、南非、以色列、中國等國家研發和講授過關於思維的教育計劃和方法。

著有暢銷書《為未知而教，為未來而學》。

哈佛教育大師、“零點項目”創始人之一戴維·珀金斯繼《為未知而教，為未來而學》後又一暢銷之作！

對學習者來說，本書提出一套理想的學習路徑。應對新知，快速上手；應用已知，靈活遷移；面對未知，迅速入門，有效突破。

對教育者來說，本書給你一套教學方法，確保讓學生的大部分學習時間都用在應對核心目標上，避免大量無效的復習、練習。

湛廬文化出品。

如何為未來而學——全局學習

對我來說，棒球可謂是拿得出手的一項運動了。我打得不是特別好，但也不算糟糕。這很難得，因為我在運動方面沒有什麼天賦。我擊球不錯，一記安打能讓我這個矮胖的小子在壘間來回跑動，有時被牽制，有時則會得分。我總是被分配到外場，因為我不善於接球，常會漏掉高飛球。

這種平庸的表現聽起來可能令人難過，但我自己挺滿意的。我喜歡打棒球，這是我在夏天的下午可以花幾個小時來做的事情之一。而且，學棒球之後的幾年裡，我在早期的學習經歷中發現了一個奇怪的現象：結果雖然一般般，但過程相當好。

那麼過程是怎樣的呢？我至今還記得我爸爸在家裡的後院教我擊球的情景。他給我演示如何擺放雙腳，如何握球棒，如何揮棒。“眼睛盯著球。”他重復著熟悉的話語。隨後他會給我投一個低手球，好讓我掌握擊球的方法。

一年夏天，我參加了少年棒球聯盟。我不喜歡這種拘泥於形式的組織和它繁復的賽制安排，但大多數人都像對待軍事行動一樣認真嚴肅地對待這件事。不過我依然是老樣子：練習接球、擊球、跑壘、站位，接不到高飛球。相較而言，我更喜歡在別人家的後院隨性地玩球。七八個孩子，只有兩壘或者一壘，不用在意打夠九局，有時甚至不用擔心得分，只是玩玩兒。

為什麼我說過程相當好？從直覺上來說，它很好，因為我喜歡玩和學習新事物。從理性分析來說，它也很好，因為從一開始我就建立起了全局感。我知道什麼是擊中了球或者丟了球；我了解跑壘得分和如何計分；我知道怎樣算打得好，盡管我只是偶爾能做到；我知道如何把它們整合在一起。

這一切聽起來沒什麼新鮮的，但我吃驚地發現，學校裡的常規學習很少能讓我們有機會從一開始就了解全局。當我和同學學習四則運算時，我們根本不了解數學的全局。當然，你也許會想：“嗯？這怎麼可能？你們還只是孩子，數學可是一門精深的技術學科。”可是基本的數學運算真的需要用到微積分、代數或是分數嗎？同樣，我們在學習美國內戰史時，並不了解人們是如何發現了這些史實，又要用它們做什麼的，比如說把它們和其他時期、其他國家的內戰進行比較。這時，你也許會想：“這樣的話，對那些還不太了解歷史的孩子來說，怎麼學得過來呢？”但我不認為一定要以如此零碎的方式開始學習。

這麼說吧，打棒球時，我大部分時間打的不是常規棒球，即四壘九局，而是打的一種非常適合我的初級版本。它跟我的體格、耐力情況和鄰居小伙伴的數量相匹配。但是在學習零碎的數學和歷史知識時，我學的可不是初級版本。這就像不懂全局遊戲情況下的棒球練習，有誰會想這樣學習呢？

當然，我學習棒球的方法也存在很多錯誤。很重要的一點就是，我不是為了成為職業棒球選手而打棒球，我只是為了娛樂。要真正認真學習任何事情卻相反，都必須帶有某種目的性。雖然我沒有按照正確的方式學習棒球，但那些陽光明媚的下午，那些青草的氣味，還有汗水和廉價皮手套的氣味至今仍然縈繞在我的腦海裡。所以我想，或許學習大多數事物時都應該像學習棒球這樣。

如何應對複雜問題

有些事物學習起來很容易。你走進一家新的購物中心，很快地、幾乎下意識地就能弄清楚主要的店鋪位置：書店、百貨商店、電子商品店、美食廣場等。同樣，我們也是很自然地就學會了人生種語言。其實，這些學習任務需要花費的時間是很長的，但由於過程很符合人性需要，周圍人也會給予大量幫助，它們與日常生活融合在一起，我們幾乎在不經意間就完成了。

不過，很多需要我們學習的事物都帶有複雜的挑戰性。棒球是一種複雜的球類運動，完全不像走進購物中心，自然而然就能找出頭緒。學習基礎算術或代數、閱讀、文學欣賞、科學探索、樹立科學的世界觀、理解歷史及其與當代的關係也是如此。不那麼具有學術性的領域也同樣充滿複雜的挑戰，比如從事管理工作、培養領導力、保持良好的人際關係、踐行社會責任等。

在以上提到的各種情形中，正規或非正規的教育都面臨著一項基本、普遍的任務：如何應對複雜問題。

教育的目的是幫助人們學習他們無法自然而然學會的事物，所以教育還必須問這樣一個問題：怎麼做才能讓富有挑戰性的知識和實踐被人們所掌握。

這個問題在中小學和大學這樣的常規學習環境中變得尤為尖銳，因為學習的人數和學習的內容眾多。以下是應對複雜問題的兩種普遍的方法。

• 從學習要素入手。先學習要素，然後把它們整合到一起，逐步應對複雜問題。
• 了解相關知識。先了解相關知識，而不是直接學著去用它。

下面讓我們依次來探討這兩種方法。

通過掌握要素來應對複雜問題的方法具有巨大的吸引力。這種方法很適合在裝配在線用動力傳動系統、引擎和輪胎製造汽車。這種方法在用墻板、窗戶和房頂材料建造拼裝房時，效果也很好。這種整合邏輯很普遍，從幼兒園到公司培訓，幾乎所有的學習領域中，人們都是這樣做的。學習者會先學習算術的要素，比如加減乘除，並且相信終會有機會用它們解決有意義的問題；他們學習語法的要素，同樣相信這些知識以後會被整合成全面的、引人入勝的、當然也是正確的書面和口頭交流用語。

問題在於，沒有全局，要素就沒有意義，而全局即使能顯現出來，也要等到很久之後。例如，學校很少要求孩子們做算術。這恰恰說明了算術在日常生活中的運用並不頻繁，在早期的學習中幾乎也沒有什麼稱得上“數學思維”的東西。再以寫作為例，我曾吃驚地發現，我小的兒子在學習了所有寫作要素之後，他的老師卻很少要求他或班上的同學進行寫作練習。通過要素來學習事物，看不到全局或只看到全局的一小部分，這種傾向會引起很多問題，我喜歡把它稱作“要素病”（elementitis）。

我曾與一群人分享過其中的一些觀點，當時一位女士舉手，提了一個有趣的問題：“我有兩個非常不一樣的女兒。一個喜歡全面、深入地探究問題，另一個喜歡一次學一部分，等覺得準備好了再嘗試‘整個遊戲’。那樣不對嗎？”

當然可以。要素病不是指學習幾個要素，然後馬上把它們整合到全局中。事實上，從要素學起是一個很好的短期策略。我所說的要素病指的是一周一周，甚至一年一年地聚焦於要素，卻幾乎不玩全局遊戲。

如果要素病是一種罕見的疾病，我們倒還可以放心。但想想卻知道，事實並非如此，也有很多研究資料可以佐證。斯坦福大學的教育家琳達·達林- 哈蒙德（Linda Darling-Hammond）在《學習的權利》（The Right to Learn ）一書中論述了狹窄的課程標準、臃腫的教科書、對教學內容的覆蓋面的要求越來越高，這些共同導致了課程的零散化。每一個可以想到的主題都被涵蓋進來，卻只能講15 分鐘。在2007 年的《教育研究者》（Educational Researcher ）期刊中，歐韋恩（Wayne Au）提出美國《不讓一個孩子掉隊法案》（No Child Left Behind ）使課程變得窄而碎片化。與考試無關的內容被舍棄不講，與考試相關的則會被分割成適合考試的各個知識點。這根本不應該發生，有些學校沒有這樣做也很好地執行了“不讓一個孩子掉隊”政策，美國有些州還實行了更好的考試方式。真的不應該這樣……可現在，它已經成了一種趨勢。

哈佛大學心理學家埃倫·蘭格（Ellen Langer）把這種教育稱為非專念的教育。幾十年來，蘭格對專念和非專念持續進行了大量研究，證明在很多日常的情境中，人們會陷入盲目、狹隘的思維和行為模式，在本可以多想一想的情境中應付了事。事實上，人們可以培養更專念而靈活的態度，對新信息保持開放，意識到多種視角的存在。在《專念學習力：打破7 個扼殺創造力的學習神話》（The Power of Mindful Learning ）一書中，蘭格對教育領域中有口無心的學習趨勢提出了警告，說明了為什麼不應該這樣。一種類似要素病的危險觀點認為，基礎知識必須被掌握得很好，好到成為第二天性。另一種危險觀點是延遲滿足，認為真正的獎勵總要晚些時候才能得到。

現在讓我們談論一下另一種處理複雜事物的普遍策略：先了解再學著去做。閱讀和數學通常不屬於這類，因為學生一開始就一定要學著做。但“了解”在歷史、科學這類學科的早期學習中占有主導地位。典型的歷史教學可以被描述為學習“其他人的事跡”。學生在獲取某個版本的歷史信息時，很少會進行思考性的闡釋或提出批判性的觀點。同樣，我們可以把典型的科學學習描述為學習“其他人的理論”。學生熟練掌握牛頓定律，熟悉有絲分裂的步驟後，可以在考試中表現出色或很好地完成章後習題。但是，對樹立科學世界觀的教學效果進行的大量研究顯示，學生的理解非常有限，他們常被一系列誤解所迷惑，並不清楚所學觀點的真正含義。

先學習一定量的要素，就是對某事物有一定程度的了解，這沒問題，問題在於停留在過度的了解。沒完沒了地了解某事，而不去做，不去盡力做得更好，這就有問題了。和要素病類似，我想把無窮盡的了解稱為“了解病”（aboutitis）。它讓學習者學習了有關法國大革命、美國獨立戰爭、有絲分裂、減數分裂、行星位置、大陸漂移的知識，以及《奧賽羅》（Othello ）中種族和階層間的衝突，但這只能提供一種信息背景，無法賦予和增強人的理解能力。

了解病並不局限於教育早期階段，職業教育更深受其害，包括教師教育。老師們聽過無數有關學習理論和課堂動態的講座，但在教學上所花的時間少得驚人。

把要素病和了解病劃為正規教育的一大弊端似乎太苛刻了，應該承認它們在一定程度上可以起到很好的作用。在幾乎一無所有的落後國家，直截了當的傳統教學會產生相當大的有利影響。教師教育、教科書、基本讀寫、計算能力以及一般性學科知識的標準，所有這些對教學來說都很重要。我在此批評要素病和了解病，並不是說它們一無是處，而是說我們本可以做得更好。

那麼有人自然要問：如何做？這個問題迫在眉睫。除了一個要素一個要素地學習，然後進行匯總，或者只是長時間了解它之外，還有什麼選擇？我們還能怎麼做？我的手邊已經有了一個很有吸引力的答案：樹立“初級版”的觀念。你應該還記得前面講過的我和伙伴們在後院玩的簡單版棒球：我們不是一個要素一個要素地在學，也不是只了解不去做，而是打“初級版”的棒球。在應對複雜問題時，初級版本是一種具有顛覆性的構思，而且很有用。它讓學習者了解全局，從而使過程中的挑戰變得有意義。它也給了學習者一個機會，使他們能通過積極參與獲得大部分隱性知識。當我們說到對遊戲有感覺或掌握遊戲竅門時，指的就是這種知識。

它暗示了思考教與學的不同方式。稍後我會詳細探討關於“初級版”觀念的問題，現在先讓我們簡要了解一下全局的概念。

引言 如何為未來而學——全局學習 /001

第1章 玩全局遊戲，建立門檻體驗 /023

什麼是全局遊戲 /026

好的全局遊戲有哪幾種 /030

從初級版遊戲開始 /035

有針對性的全局遊戲更有價值 /041

保持遊戲運轉至關重要 /043

為理解而遊戲 /046

第2章 要學就學有意義的 /053

學習值得學的內容 /057

挑選值得學的內容 /059

利用開頭吸引學習興趣 /063

利用理解增強學習動力 /065

利用期望建立學習自信 /068

利用選擇激發學習熱情 /072

設計挑戰和充滿想象力的認知工具 /076

第3章 解析難點，再刻意練習 /083

對難點的關注常常不夠或者不對 /085

欣然接受難點部分 /088

通過普遍困擾預見難點 /094

建立一種難點理論 /105

從練習到練習曲 /109

第4章 學習遷移，建立豐富且可擴展的技能庫 /113

什麼是學習遷移 /116

大部分的學習遷移都失敗了 /120

成功的學習遷移可以通過引導實現 /124

如何引導遷移 /129

輸入型遷移 /132

充分利用遷移 /134

第5章 掌握隱藏遊戲，跨入新的門檻 /139

隱藏的策略遊戲 /143

隱藏的因果關係遊戲 /147

隱藏的探究遊戲 /153

隱藏的權力遊戲 /161

遊戲是如何隱藏的 /164

第6章 結伴學習，強化解決問題的能力 /177

學習的社會觀 /181

結對解決問題 /184

工作室學習 /187

實踐社區 /190

跨年齡輔導教學 /195

式的小組學習 /198

第7章 學會學習，主動管理自己的學習 /203

駕駛員學習文化 /206

乘客學習文化 /208

做自主型駕駛員 /211

如何教育自主型駕駛員 /216

學會學習是為了持續學習 /221

後 記 學習的未來 /225

致 謝 /239

注釋及參考文獻 /242

幾年前，我曾花了一天的時間跟大學老師們交流如何才能讓學生更好地進行理解性學習這一問題。交流很順利，老師們都表現出極大的興趣，並且紛紛結合自己的教學實踐在談。不過，讓我印象深的卻是休息時的一次閑聊。當時，一位物理學教授皺著眉頭走過來對我說：“我的學生就是不理解教給他們的東西。”我問：“怎麼回事？”

“我來給你舉個例子，”他說，“我教的是基礎物理學，它不是什麼高深的學問，但學生有很多地方就是搞不明白。例如，我們學習下落物體的運動規律，這是標準的教學內容，我會提出這樣的問題：‘有一座100 米高的塔，塔頂上放著一個重達10 千克的物體，有人把它碰了下去。請問，這個物體經過多長時間會落地？’”

我知道這樣的問題很常見，解決它們有標準的公式。如果你知道公式，你甚至不用搞明白到底是怎麼回事，直接把數字代入公式就行了。標明物體的質量是故意設置的干擾項。如果不考慮空氣阻力，下落物體的加速度跟質量無關。“好吧，”我說，“我懂你的意思，然後呢？”

這位教授繼續說：“期末考試的時候，我出了一道這樣的題，‘有一個100 米的深洞，洞口放了一個10 千克的物體，有人把它推進了洞裡。請問，該物體經過多長時間會落到洞底？’信不信由你，有幾個學生不會做這道題。不僅如此，考試後還有一個學生跑來向我抱怨。她說，‘教授，我認為這道題出得不公平。整個學期裡我們根本沒有講過關於洞的問題。’”

我給這位教授提了一些如何避免掉入這類陷阱的建議。同時，我自己也思考了一下在這位教授的課堂上，教與學的過程會是什麼樣子，為什麼學生不能進行如此明顯的舉一反三？不過這段經歷給我印象深的主要還是塔和洞的問題，在那以後我經常跟人津津有味地講起這個故事。後來，我在一個比較大型的演講中再次講到了這個故事，散場時，有兩個人走過來對我說：“這個故事是你為了說明自己的觀點而特意編造出來的，對嗎？”不，那並不是我編的，而是確確實實的真事。

塔和洞的問題是一個很好的例子，它向我們表明：即使兩者的關係已經十分明顯，學生依然有可能不會進行遷移。“遷移”這一概念來自學習理論，它的要義很簡單：人們把他們在一種情境中學會的東西，放到另一種情境中去學習和運用。例如，學生學過塔的問題後，理想的情況是他們也能夠解決洞的問題；你學會了開轎車，後來搬家時，你租了一輛小型卡車，你會發現自己也能開得很好；我們學會閱讀後，無論看報紙，還是看所得稅申報表，都會運用它們；你學習了法國大革命或美國內戰，在看報紙或聽新聞廣播時，你會將它們和伊拉克或阿富汗的情況進行比較；老年人聽說感冒和流感主要通過接觸傳染，他們就把這種知識轉化成實際行動：在一年中的流感高發期裡，人們握手時會變得謹慎，洗手時會更仔細。

換言之，遷移就是“換個地方玩”的問題，即我們學會的遊戲，以及遊戲的零碎部分，不僅能在初的情境中運用，也同樣能夠在其他情境運用。

換個地方玩聽起來似乎容易，實際卻不然。還記得前文裡我們講過的波士頓紅襪隊的例子吧。不同棒球場的差別很大，當紅襪隊在其他地方打比賽時，他們會遇到布局非常不同的體育館，既有優勢，也有劣勢，而且那裡的觀眾往往會不太友好。換個地方玩的重要性在不同體育運動和遊戲中差異非常大，你可以將高度標準化的室內運動乒乓球跟每座山都不一樣的登山運動比較一下。

本著相同的精神，有關學習遷移的研究警告我們，對有些主題來說，換個地方玩是很嚴重的問題。有時候，學生沒有表現出我們希望看到的學習遷移，即表示教育的任務沒有達成。作為教育工作者，我們需要讓學生能夠舉一反三。這就是為什麼“學習遷移，建立豐富且可擴展的技能庫”是全局學習的第4 條原則。

什麼是學習遷移

也許你會問：“塔和洞的問題，難道不就是學習的問題嗎？它們跟遷移好像並沒有什麼關係啊，不過是學生沒有真正搞明白塔的問題而已。”好問題。解釋清楚遷移的含義確實讓我感到有點棘手，而遷移，又是如何跟學習行為和理解行為相關聯的呢？

從某種意義上來說，任何學習中都包含有遷移現象。為了便於大家理解， 下面我們引用文獻中對近遷移（near transfer） 和遠遷移（far transfer）概念的簡要區分來進行說明。近遷移是指跟和初的學習情境非常相似的情境產生聯繫。閱讀報紙和閱讀歷史教材沒有什麼太大差別；開小貨車和開小汽車也同樣沒有什麼太大差別。而將美國內戰和伊拉克的緊張局勢聯繫起來就屬於遠遷移了。再比如，我有一次參加奶酪葡萄酒野餐時，一個朋友發現自己沒有刀來切奶酪，於是就拿信用卡來切。這個朋友是把信用卡又硬又薄這一重要特點遷移到了另一個非常不同的情境中來解決問題。

再回到塔和洞的問題，我們完全可以把一些學生在洞的問題上碰到的困難看作是沒有進行近遷移，他們遺漏了本來不難建立的聯繫。當然其他一些形態的學習肯定還在照常進行。那位向教授抱怨的學生顯然對解決塔的問題很有信心，她能夠將這個模板用於不同高度的塔，不同重量的物體。也就是說非常近的遷移她還是能夠做得到的。

近遷移和遠遷移的不同很容易區分，但二者的界限卻相當模糊，並不存在一個官方的標準來界定什麼算近，什麼算遠。近和遠的概念完全依賴於我們對辨別不同情境，以及建立聯繫的難易程度的直覺判斷。

理解是近遷移和遠遷移概念的一部分。學生們在洞的問題上遇到困難，意味著教授沒有實現他自己所希望的、學生應該達到的理解程度。理解這個概念本身就包含了對至少是近遷移的期望。回想一下我們在第1 章中探討的理解的運用觀，理解包含用你所學到的東西靈活地思考和運用。這種思考和運用應該超越公式化。對於在洞的問題上遇到困難的學生來說，這種超越沒有實現。

在洞的問題上受阻體現了人類學習的一個普遍模式，即固著於表面特徵。這種模式經常出現在理科學習中。研究顯示，學生在剛開始學*個主題時，通常是根據表面特徵，而不是內在的基本原理來對問題進行歸類。

例如關於鐘擺和斜面的一些問題都涉及能量守恒定律，但一開始學生會按照它們的表面特徵來歸類：這是鐘擺問題，那是斜面問題，它們是不同的問題，就像不同的棲息地裡的不同動物。認為塔的問題和洞的問題是不同類型的問題是表面化歸類的例子，既沒有做到遷移，也沒有做到理解。

為遷移的含義再添加一個轉折性的觀點也同樣是很有意義的。在說到遷移時，我們頭腦中通常想到的是積極的影響。然而，作為一個技術問題，學習遷移既可能是積極的，也可能是消極的。當人們在某種背景中學習的東西會破壞另一種背景中的表現或學習時，就發生了消極性的遷移，即負遷移。負遷移很常見。例如，來自美國或其他國家的習慣於靠右側行車的人，在英國等規定靠左側行車的國家開車時，就會發生負遷移。這些在異國開車的司機需要時刻保持警覺，克服自己原有的駕駛習慣。

在第二語言的學習過程中，通常也會發生一些負遷移。一些發音相同，甚至具有相似起源的詞，它們的意思卻不同，這在人們學習時很容易出現錯誤。“actual”這個詞在西班牙語中不是指“真實的”，而是指“當下的、現在的”。第二語言中的句子結構往往多少有些不同，借鑒母語中句型的學生說出來的新語言語句通常都是亂七八糟的。

在這個越來越全球化的世界中，人們經常會跨越國境和文化疆界，他們有著不同的交談模式、商業慣例、用餐習慣，甚至在什麼時候以及如何說善意的謊言也存著一定的差異。就像旅遊指南上關於在巴黎、北京或東京應該如何行事所顯示的：外來旅行者的某些行為可能會令當地人感到困惑，甚至覺得無禮。

雖然負遷移是很重要的現象，但我們在這裡不再進行詳細探討。它通常只是出現在學習初期，通過一些指導和堅持是很容易克服的。人們從熟悉的右側行車轉換為左側行車，或者反之，只要多加練習就會習慣；在語言學習中，初學者也很快就能克服一開始句子結構的錯亂。更難辦的問題是進行積極的遷移，即正遷移，尤其是積極的遠遷移。

我一直試圖用簡單明了的方式來描述遷移。不過，關於如何恰當地定義遷移在學界仍舊存在著很多爭議。有些學習理論家認為，我們不應該再提“遷移”這一說法，因為它和學習的含義太難厘清了，不應該另外再起一個名稱。另外一些學習理論家則對把遷移描述為在這裡獲取知識，然後再用到那裡的說法感到惱火，他們提出應該用另外一種更寬泛的概念來定義遷移。我讚同他們所說的遷移的概念存在太過狹窄的問題。從全局學習的立場來看，我覺得遷移更像是建立豐富且可擴展的技能庫，即我們為其他情境混合、搭配的“遊戲”。我在這裡不打算探討這些白熱化的爭論，我們只用知道它們是存在的就行了。

但是，為什麼圍繞著遷移會存在這麼激烈的爭論？在詞典釋義之外，在近遷移與遠遷移、正遷移與負遷移的區別之外，甚至在爭議之外，還存在著遷移對教和學的核心意義。如果沒有以某種方式來理解遷移，如果沒有給它貼上某種標簽，教育就毫無意義。教育的全部意義在於使人們具備可以在其他地方，而且通常是非常不同的地方運用的技能、知識和理解能力。就像塔和洞的故事所表明的，我們並不總能去到我們想去的某個地方。無論是把這種情況稱之為遷移失敗，還是其他的什麼，總歸這是一個擺在我們眼前的嚴峻挑戰。

我們不妨來設想一下，如果除了非常近的遷移，其他遷移都無法實現，教育會是什麼樣子的？那學校大概會成為學習的修道院，對外界不會產生什麼聯繫和影響。這些修道院裡的學生學習閱讀，只是為了繼續讀更高深的課本。他們學習長除法或牛頓運動定律，然後在沿著走廊排列的教室裡繼續學習更高深的內容。他們對戰爭方面的歷史和義大利十四行詩的格式掌握得越來越好，但這些學識只有通過相互談論和關於細節的辯論才能展現出來。再多就不可能了。他們會成為這座塔的囚徒，學習繁復的東西，但這些東西並沒什麼太大作用。

問題在於，修道院式的學校並不是我們的一種杜撰。從某些方面來看，大部分的教育機構都具有這種修道院特徵。它們是閉合的系統，教授和考試的很多內容僅以非常狹窄和有限的方式影響著人們在學校外面的行為。學習遷移可以幫助我們翻越修道院式學校的高墻，但前提是我們需要搞清楚如何很好地進行“學習遷移”。