歷史如何教？從閱讀到探究(電子書)

 在「探究與實作」的課程下
歷史如何教？學生如何讀？ 

從分析文本到問題探究
告訴你歷史教學的核心與策略  

★臺灣歷史教育重磅學者──林慈淑教授全新著作
★引領歷史閱讀及深入問題探究的絕佳好書  

誠摯推薦｜
皮國立（國立中央大學歷史所副教授兼所長）
宋家復（國立臺灣大學歷史系副教授）
李健輝（臺北市立育成高中歷史教師）
林果顯（國立政治大學臺灣史研究所副教授）
黃麗蓉（高雄市立明華國中歷史科教師、112學年度中央課程與教學輔導諮詢教師團隊專案教師） 
蔡蔚群（臺北市立北一女中歷史教師） 
戴志清（臺北市立建國高中專任歷史教師）
（依姓名筆劃排序） 

近幾十年來，臺灣學子們的閱讀能力有明顯弱化的趨勢，這對重視閱讀能力的歷史科目來說，無疑是一項重大的危機。學生將無法欣賞歷史的開闊與深邃，以及體會歷史對於人的價值。這股憂心帶起了歷史教育的大翻轉，強調重視學生「閱讀與探究」的能力。如何引領學生閱讀文本、探究歷史？也就成了教師的首要任務。 

本書提出歷史教育的三項基本要素：文本閱讀、證據概念、問題探究。書中不僅剖析歷史閱讀的基礎、試述文本證據的推演，還延伸提示如何帶領探究課程。作者長期關注英、美等國與臺灣的歷史教育，其透過豐富的文獻資料、嚴謹的學術考證，以及富含多年教學的實務經驗，期盼能引領讀者從史學的萬千文字中尋得關鍵，一同培養歷史思考、探析「歷史如何教」！

◤歷史如何教的四大步驟◢ 
Step1. 歷史怎麼「探究」？──從認識「文本」開始
在強調「多元視野」、「主題式學習」的探究與實作的新課程中，學生如何在龐大的資訊海當中掌握方向、詮釋歷史，不僅是學生的疑惑，同樣也是教師所面臨的問題。因此，本書試分析閱讀歷史的必備工具──文本，援引多位歷史教育學者之例，從「什麼是文本」談到文本的作者、情境、脈絡，以及當中所欲表達的真正意圖，奠定「歷史閱讀」的基礎。 

Step2. 如何教導歷史閱讀？──教師必備的四大認知 
是否只要認識文本的性質，學生便能獨立探究歷史呢？實際上仍有諸多困難，而教師所需做的便是從中尋找問題、逐一化解，彷彿勇者鬥惡龍般披荊斬棘，開拓名為歷史閱讀的道路；然而，教師如何有效率地找到問題關鍵呢？
為解決教師的疑惑，本書參閱多方資料，提出教導歷史閱讀的四大要點──閱讀理解、證據推演、史料辨別、古今差異，力求破除學習歷史時可能帶有的迷思（比如當今教育時常褒揚雅典民主、貶抑斯巴達），並進一步培養學生的歷史意識。 

Step3. 「林肯是種族主義者嗎？」──歷史探究的問題設計 
美國前總統林肯作為美國廢除奴隸制度的重要推手，在歷史上具有重要地位；但另一方面，林肯認同白人與黑人在智力與外觀上明顯有別，如從今日「人權鬥士」的眼中來看，林肯定然被歸為「種族主義者」行列。 
這便是當今歷史教育所遇問題──學生陷於「不是0便是1」的二分抉擇中，同時是歷史探究欲解決的情境。因此，如何設計一個富含「歷史探究」的問題，或是如何破除上述「二分抉擇」的問題迷思，是當今歷史教育者的重責，也是本書的重點之一。

Step4. 歷史如何教？──從閱讀到探究的歷史思考
本書從歷史教育而起，點出學生實行「歷史探究」的核心──閱讀。然而，僅「閱讀」似不足以應付當今龐大的資訊來源，如何理解文本、推演證據，並從中尋得關鍵、探究歷史，方為重要關鍵。但歷史如何教？教師如何準備教案？是當今歷史教育界的共同疑問，也是本書亟欲訴說的核心重點，希盼以「閱讀」為核心基礎，帶領教師剖析文本，同時也期待能引領學子探究歷史、培養歷史思考。

林慈淑

東吳大學歷史系專任教授、國立臺灣大學歷史系兼任教授。2018年創立「歷史教學學會」並任理事長。研究興趣在於：由史學出發，爬梳且反思英、美歷史教育理論與發展，以省視臺灣歷史教學現況和改進之道。著有《歷史，要教什麼？英、美歷史教育的爭議》(2010)，審訂和主譯《歷史思考大未來；勾勒歷史教學的藍圖》(2020)。教研之外，亦致力於推展歷史教學精進的工作，目前與中學歷史教師正積極研發「探究式教學」教案。

誠摯推薦｜
皮國立（國立中央大學歷史所副教授兼所長）
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蔡蔚群（臺北市立北一女中歷史教師） 
戴志清（臺北市立建國高中專任歷史教師）
（依姓名筆劃排序） 

2022年秋天，我在系的一個專業課程上，與六十個修課的大二學生初次碰面。第一堂課。在概述課程大綱後，我問了兩個問題，請學生坦承告知：「在座各位，覺得自己喜歡歷史的，請舉手？」果如所料，舉手者零零落落，不到十人。接著，我再追問：「在座各位，覺得歷史有價值、有用的，請舉手？」當下竟也只有幾隻怯怯的、帶著猶豫、半舉半落的手，錯落在偌大的教室裡。我瞬時啞然。

我以為，第一個問題涉及興趣和意向，學生確實可以不那麼喜愛歷史，但第二個問題，儘管與前一問有連動關係，總還是可以超越喜好與否，表達對歷史這個學科價值的肯定吧。沒想到，扣掉一些不敢表態者，大多數已經上了六年中學歷史、一年專業課程的大學生，竟仍無法認識、感受歷史的重要性。我悵然的想著，那麼這些學生為何坐在這裡？他們期待的是什麼？聽聞一些歷史系的轉系申請人數特高，難道他們來此，只為了有機會離開？

身為一個「資深」教學者，我一如過去，無法對學生的這般反應視而不見、漠然以對。我更憂心，在今天社會變動如此之大、選擇如此多元、訊息多到令人眼花撩亂的時代，年輕人對歷史無感、冷感，恐怕更甚以往。倘若教學又數十年未變，那麼最終變成惡感，也不是不可能。這本書，與其說是幫助現場教師，不如說是為那些仍困惑於歷史是什麼、為什麼這個科目會存在的學生而寫。希望在不同的教室中，透過不一樣的教學，讓更多莘莘學子認識歷史，欣賞歷史的開闊與深邃，並體會歷史對於「人」的價值之探索和思考。

當然，數十年教學的經驗，我深知教好歷史從來不是一件輕而易舉的事，即使至今，我仍不時以戰戰兢兢的心情看待、反思自己的教學。何況中學老師既要面臨現實的掣肘，又要隨時把握新的歷史知識、歷史理論和歷史教育的發展趨向，著實不易。不過，教好歷史固難，也絕非是不可為的妄想。這是過去二十年來，我投入歷史教育研究、探索歷史教學理法，並撰寫此書的最大動力。我相信，改變一些認知、作法，歷史課會成為一則則深具啟發、值得回味深思的動人故事。

誠然，教歷史必須與時俱進，如同其他許多事情那般。晚近以來，歷史教學確實歷經重大翻轉──這當然也是呼應時代的脈動，那就是：學校歷史科不能只停留在傳遞特定事實的層次上，也得教導這個學科的觀念工具並培養探究能力。其實，教予學生認識不同學科的組織原理和概念方法，早已是教育學的老生常談；同時，其他許多科目的教學多已朝此方向前進，但歷史教育因與政治牽連特深，相對的在這條路上起步頗晚。無論如何，這個新的教學觀念顛覆了長期存在歷史課堂中的刻板印象：只有在大學層級，才需教導歷史學的思考和研究方法，中學階段只要讓學生認識些重要史實即可。這樣想法下造就的結果，可能就像我那大二班的學生，身在歷史系，卻不愛歷史，也不覺得歷史有什麼價值。更嚴重的，長期而言，這又不只是學生對歷史有何觀感的問題，而是這門學科能否健康永續的發展。

那麼，該教哪些歷史思考能力？

本書提出三個基本要素：文本閱讀、證據概念（筆者統稱這兩者為歷史閱讀）、問題探究，分別討論它們的意涵、重要性以及可行的教學法，同時，也提點它們彼此的關聯。這三個要素既屬於觀念範疇，也是展示實踐的能力。三者之間，環環相扣，互相成全：閱讀啟動了思考和認知；證據意識既得透過閱讀來培育，又是檢視思考和認知的憑藉；問題探究則為落實前二者的方式與動態過程。可以說，文本閱讀、證據概念、問題探究乃歷史的入門基礎，是認識這門學科的必要訓練，也是進一步通往其他歷史觀念的橋梁，更是歷史教育與公民素養的接軌之處。

當然，三者中，根本之根本、重中之重的無疑是文本閱讀。閱讀原是一切學習的關鍵，也是打開認識世界的大門。如同幼兒從聽大人說床邊故事，到自己捧書展讀，那是多大的一步。西諺云：「每個老師都是教閱讀的老師(Every teacher is a teacher of reading)。」更說明閱讀在教與學上的吃重角色。然而，本書所談文本閱讀不只是一般的讀書，而是過去二三十年來一個具有革命性質的閱讀模式。這種閱讀模式可以破譯當今各種真假相參的妄言謬論，能夠對抗那些時時席捲而來的無數虛實訊息，使讀者成為主動清明的探索者，而非被動的接收者。正因文本閱讀如此重要，又具新意，本書前五章即全面探討這個課題。
（完整內容請見內文）

歷史問題作為高階探究活動的核心、靈魂，執教者如何提出具有意義的提問，至關重要，當然也有一定的難度。如學者所說，這類問題往往「具有通貫的高度與視野」，能使學生的歷史眼界更上一層樓。有研究者將歷史問題分為兩類，也許可援為思考的開始： 

歷史問題可進而區分，一為評價性問題(evaluative questions)，這類問題詢問學生針對歷史行動者和事件提出裁斷，例如「新政是成功的嗎？」「林肯是否為種族主義者？」而另一種是解釋性問題(interpretative questions)，其答案通常較具開放性，例如「從新政獲利的是誰？」「為什麼林肯要提出解放宣言？」 

以「評價性問題」和「解釋性問題」區分，確實有助於初步揣摩歷史問題的樣態。不過，這樣的解說仍嫌不足，需要更多的說明。

「評價性問題」指的是針對過去的人及事之性質、特色、成效、意義，發出疑問，要求讀者評論裁決，例如討論「哥倫布是舊時代之子或新時代的開創者？」、「自強運動是成功或失敗的？」特別需要提醒的是，這類評價問題多半在歷史的學術研究層面上沒有太大意義，也不太會引發學者關注。因為史家非常清楚，人物或事件的定位、意義乃多面向而具有某種相對性，取決於所看待的標準。因此史學展現論述時本應富有層次，而不是0或1、是與非的截然分明。換言之，這類問題主要基於教育目的而設計，用詰問法將學生引入某種看似二分的抉擇中，「迫使」他們發現抉擇的基準和難處，從而瞭解歷史評價經常會導入的陷阱：以現在的價值觀去衡量並批判過去。譬如「林肯是否為種族主義者？」就是個很好的案例。

十九世紀中葉的林肯因為主張廢奴，而被時人視為激進的反潮流份子。但另一方面，林肯認同白人與黑人在智力與外觀上明顯有別，他也並非追求不分膚色、不分族群、人人都該享有政治和社會的平等，此外，他如同當時許多人那般，仍然使用黑鬼(negro)一詞。在今天「人權」鬥士的眼中來看，林肯定然會被歸諸「種族主義者」之列。問題在於，這應該是我們理解古人應該採取的方式與標準嗎？「林肯是否為種族主義者？」此一探究最終正是要帶領學生思考這個大哉問。此外，這類問題旨在引發學生論辯思考，其答案模式同樣也應是開放性的，容許學生發揮論述。

至於「解釋性問題」則是透過提問，帶給學生不一樣且更豐富的歷史認識。顧名思義，解釋性問題針對過去種種面向，進行探究與解釋，其問題大抵環繞「是什麼」、「為什麼」以及「有什麼結果」而論，也就是事情現象的發展、起因、影響。當然，捕捉過去各種事態，加以描繪或解釋，本就是日常歷史課和教科書的呈現重心，所以「解釋性問題」應該是在此基礎上，以深度探索、聚焦式探究為取向，就某些層面提供深思熟慮的機會，而非泛泛之論的綜合敘述。例如：「杜魯門為何選擇投擲原子彈？」、「蘇格拉底為什麼不逃走？」、「雅典民主與現代民主：質同而量不同？」、「人們為何參加十字軍？」、「1517年馬丁路德決意與教宗為敵了嗎？」由此可見，解釋性問題可能立足於特別的觀點上，或展示新解，如「點評學術研究上的爭議」，或「傳達當代史學的最新特色」，而更重要的是，所探討的問題能達到平衡、深化甚至扭轉學生既有看法的效果，又同時擴增他們心中的歷史圖像。

以上筆者認為，歷史問題的探究無論是哪一類，都能彌補教師因為課綱課本之限、難以窮盡歷史奧妙之苦。這類教材設計尤其可以帶出學習歷史的三個積極用處，並使歷史教學臻於更高的境地。