重拾教育的初心：批判性反思下的華德福教育與教學實踐

本書深入剖析華德福教育的理念與實踐，追溯其自1920年代第一所華德福學校誕生以來，如何發展為全球性的教育模式。書中以關鍵研究為基礎，完整呈現華德福教育的歷史與現代應用，是教育創新與轉型領域的重要參考。作者深入探討華德福教育的核心哲學——如其教育人類學的承諾，關注身體、心魂與靈性的整體發展，並以人類發展階段為基礎設計教學方式。書中詳盡介紹其課程設計與教學特色，並輔以豐富實例，展示華德福教育在課堂中的實際運作。此外，作者以批判與開放的視角，探討華德福教育如何在不同文化中被調適與應用，並展望其在華語地區及亞洲其他地方的未來發展。彌足珍貴的是，書中同時聚焦於華德福教育在現代教育挑戰中的價值，提供反思教育核心的契機。無論是教育實踐者、家長，還是對教育創新感興趣的人，本書都是必備的啟發之作。藉此我們得以重新審視華德福教育的現在與未來，進一步探索教育的本質與可能性！

作者簡介
馬汀． 羅森（Martyn Rawson）
1954 年生於蘇格蘭Glasgow。由於他的父親是位軍人，每兩年就需要搬一次家，使得他「有幸」念過許多學校。他在約克大學（York University）主修英文與歷史，許久之後才在普利茅斯大學（Plymouth University）完成碩士學位與教育博士學位。他在1979 年共同創辦了約克史代納學校（York Steiner School），而後移居德國斯圖加特（Stuttgart），並在史代納最初創立的學校–– 烏蘭德高地自由華德福學校（Freie Waldorfschule Uhlandshöhe）教授英文與藝術史。後來他回到英國，在英格蘭北約克夏（North Yorkshire） 的 Botton Village School 和蘇塞克斯（Sussex）的Michael Hall School 任教。從1994 年開始，他也替英國史代納華德福學校聯盟（Steiner Waldorf School's fellowship）工作， 負責出版與課程發展項目。從1995 年至2010 年，他成為歌德館（Goetheanum）教育部門學院成員，參與有關國際課程發展的各項研究計畫。2003 年他回到德國，在斯圖加特自由大學（Freie Hochschule Stuttgart）教書，然後在2007 年再度成為兼任教師，目前任教於漢堡Christian Morgenstern School。過去25 年來，他持續參與華德福教師培訓，曾擔任普利茅斯大學國際碩士課程、斯圖加特烏蘭德高地自由華德福學校的華德福教育碩士課程， 與基爾（Kiel）的師資培育中心等的講師，目前也是台灣清華大學華德福教育碩士在職學位學程助理教授。他發表大量華德福教育的相關文章，並且在華語地區，以及印度與南非等地擔任學校顧問與師培講師。

譯者簡介
何修瑜
最愛翻譯時的孤獨，並謹記翻譯家柴田元幸所說：「翻譯是一場注定失敗的戰爭，而我們的奮戰，就是盡量縮短比數差異。」近期譯作包括《帶光給世界–– 為人類未來奮鬥：5G與擴增實境和物聯網》（宇宙織錦，2021.5）、《擁抱孩子的脆弱時刻：實踐慈悲、關愛的12 個教養練習》、《當摯愛逝去：療癒悲痛與失去的禪修練習》、《好好睡： 培養孩子運用內在感官自我安撫天天安適又好眠》（宇宙織錦，2024.10）等書。 More

中文版序
創發華德福教育新未來──
《重拾教育的初心：批判性反思下的華德福教育與教學實踐》代序

馬汀・羅森博士的大作Steiner Waldorf Pedagogy in Schools: A Critical Introduction中譯本，此刻問世，個人覺得有重要的時代意義。
首先，這本書的出版，如同羅森博士自己所言，標示著華德福教育正邁向一個自我更新的發展階段，換言之，這一家百年老店，必須推陳出新，靈活創發，以面對這個劇烈變動的多元世界。
相較於上個世紀，華德福運動的發展型態強調正宗的原汁原味，期待能放諸四海而皆準，推廣到世界各地並展現共通的品質。到了21世紀，這種一元化的發展模式，面臨了瓶頸，必須改弦更張，從崇尚同質轉為肯認異質。這會是一個充滿挑戰的創造性工程，不只需要新觀念，而且需要新方法，以及新的支持系統。
在台灣，華德福教育與體制教育在課程發展方式的最大不同，在於體制教育有政府的支持，可以投入大量資源，集合各領域的學者專家，定期研發修訂國家的課綱，因此能夠與時俱進，針對世界潮流，納入新的議題。反觀華德福學校，雖然對於人的生命發展有基本的教育理念與教學原則，卻沒有統一的教材，必須仰賴教師向前輩同儕或透過各種管道尋求相關課程資源，透過自己的統整創發，才能為孩子們設計出適合的課程。這樣的好處是，華德福的教師能為孩子們量身定做切合成長需要的課程，但是代價是要承受沈重的備課壓力，而且當時間過度擠壓，只好選擇模仿前人的作法，依樣畫葫蘆，很難騰出額外的時間，憑一己之力，針對新興的時代議題設計創新的課程。另一個難題是，如果華德福教師創發了新課程，跟傳統不一樣時，是不是仍然還算華德福？標準何在？
本書的中譯版，提供了華語世界華德福教師以及主流的教育者，創發課程的新觀點與方法，同時掌握華德福教育學的核心原理。羅森博士歸納出18個華德福教育的生成式原理(generative principles)，試圖勾勒出華德福課程發展的基本原則，並以此作為師資培育能力素養的參照。這是一個大膽而勇敢的嘗試。有別於西元2000 年，他與同事Richter共同編輯出版的The Educational Tasks and Content of the Steiner Waldorf Curriculum (《華德福學校課程任務與內容》即所謂的黃皮書 )，意外被許多人當作華德福課程的圭臬準則。20多年後的今天，羅森博士在新出版的這本書中很清楚的指出，華德福課程不應淪為僵化的教條，需要的是一種容許多角度詮釋與創發的原則導引。但是這18個原則未來是否能在華德福圈子裡形成共識，個人認為並不重要，重要的是華德福教育者能夠對於華德福的教育原則做充分的對話辯證，容許多元的詮釋與實踐方式。而這些原則，對於主流教育也將深具啟發與借鏡的價值。
本書的另一特色，是羅森博士將華德福教育理論與當代的思潮作連結，包含後現代與後殖民的思潮及當代的心理學、社會學的論述，並把史代納的生命史納入他所處的歷史與社會脈絡。羅森博士有明顯的企圖，要讓華德福教育與它的創始者史代納博士的形象，充分的入世化與去神秘化，讓這種教育典範能為更多人所親近，並能與時俱進，實現它的社會理想。
就教育方法而言，本書提供了一個很實用的課程發展途徑，也就是宏觀、中層與微觀的三層課發架構，讓教育者能在宏觀層次上把握普遍的教育原理，在中層融入社會文化脈絡，在微觀層次上關照具體的教學情境。這樣的方法設計，個人認為相當符合華語文化講求的中庸之道，讓華德福課程的發展一方面做到同中求異，另一方面做到異中求同，獲得更開闊的多元發展空間與在地前進的動能。
不可避免的，一切的變革都會經歷多重的考驗。羅森博士這本書提出來的方案是否可行，還需眾人努力，透過實踐來檢驗與修正。他本人也希望這本書能作為參考的工具，帶給教育者更大的創作力量與自由，而不是變成僵化的侷限。有批評者認為羅森鼓吹變革的方案可能動搖華德福的根基，但我認為持續自我更新，呼應時代的脈動，勇於變革，才是維繫理想教育長久發展之計。
盼望這本書的翻譯出版，能夠為華語世界的華德福教師和一般的教育者，在觀念上與方法上，提供有力的支持。然而，創發新課程的最大挑戰之一，是教師沒有足夠的時間與資源投入其中。第一線的教師，光是承擔每日的教學工作，就已經負荷沈重，要再撥出額外心力，從事新課程的研發與設計，以目前的條件而言，難度頗高，亟需額外的配套措施與支持系統。
以台灣而言，華德福教育聯盟、聯合備課平台以及清華大學華德福中心，都致力於與華德福學校和教師合作，支持創發新課程，進行教學的行動研究。這是很重要的基礎建設，而羅森博士這本書的出版，提供了教師課程研發所需的基本的方法與工具，值得作為華德福學校教師團體研討的基本材料。這將是關鍵的一步，未來仍須各方投入更多資源，協力進行制度性的調整，發展華德福教師的研究社群，讓華德福教育持續更新，並與主流學術對話。期盼華語世界的華德福教育持續多元發展，為全球人類的福祉與生態的永續，作出貢獻。

成虹飛 2024歲末寫於新竹
清華大學華德福中心主任/華德福教育碩士學程主任

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前言

華德福教育的誕生

1919年9月7日陽光明媚的週日下午，在德國斯圖加特市立花園大廳，舉行了一場盛大典禮慶祝第一所華德福學校開幕。當天有上千人參與這場盛會，包括約250名學生與家長、教師，以及華德福－阿斯托里亞(Waldorf-Astoria)香煙廠的全體管理層及其創辦人Emil Molt先生。典禮上有詩歌朗誦，巴哈、貝多芬和Carl Loewe樂曲的演奏，還有優律思美表演。Molt和學校教育的創始人魯道夫．史代納都發表了演講。出席典禮的還包括教師代表E.A. Karl Stockmeyer，以及工廠工人代表Saria先生，這所學校正是以他們的孩子為對象所創立。典禮結束後，所有參與者遊行越過市中心，然後返回位於烏蘭德高地(Uhlandshöhe)的新學校，這裡是由Molt為學校買下的，還有一間景觀絕佳可以俯瞰全城的知名小餐館。在學校裡，每個孩子都拿到一個扭結麵包(Laugenbretzel)──這是斯圖加特麵包店的傳統產品──還有一盒印有「歡迎來到華德福學校」的巧克力。成人享用咖啡，而孩子們喝的可能是當地的蘋果汁或葡萄汁。各式各樣的遊戲持續進行到傍晚，在Molt與其妻子Bertha的邀請下，眾人觀賞了在國家劇院(Staatstheatre)上演的莫札特《魔笛》，為這天劃下美好句點。由於建築物的裝修工作尚未完成，該校直到9月16日才正式開學。經過對多種史料的仔細研究，我們才得以瞭解學校開幕的細節 (Frielingsdorf, 2019; Göbel, 2019; Neider & Schukraft, 2011)。

於是，這樣一個教育運動開始了，它已經成為繼蒙特梭利學校之後，世界上最普及的另類教育形式之一。由於它著重於人類與世界的靈性層面及其獨特的教育人類學，並實施非階層化的自我管理與領導方式，其哲學和實踐方式顯然與其他大多數教育方法形成了鮮明對比。以上幾點我將在本書中進行後續探索。

一百年後的2019年9月7日和接下來幾天，展開了一系列對華德福學校的創立及其衍生運動的慶祝活動，內容包括數場演講、學生表演，以及在斯圖加特文化中心舉行的音樂會和國際會議。觀眾以23種語言彼此問候，其中包括斯圖加特的Schwäbisch方言( ”I bin Baschdian, I komm aus Schduagert...”「我是巴斯蒂安，我來自斯圖加特…」)。首府為斯圖加特的Baden-Württemberg邦總理Winfried Kretschmann (綠黨籍)強調，華德福教育是德國教育界過去一百年來發展最成功的教育型態。他稱讚創辦學校的斯圖加特企業家Emil Molt的社會參與和改善社會關係的行動，並將他與另一位斯圖加特企業家Robert Bosch 的成就相提並論。而當Kretschmann稱讚史代納的作為與想法時，也批評了他所使用關於種族主義的術語，並強調2007年斯圖加特宣言(Stuttgart Declaration)的重要性。在該宣言中，德國所有華德福學校都承諾反對一切形式的民族主義、歧視和種族主義。Kretschmann並主張，華德福教育並不是一種意識形態，而是一種與全人類有關的教學方法，可以被稱為更高層次的同理心學校。他還提到學校的創立是一個「偉大的文化與教育行動，不但塑造了城市的心態，也對世界產生了正面作用」。

斯圖加特目前已有14所華德福幼兒園與5所華德福學校，這座城市相當自豪其與華德福教育之間的連結。長期擔任市長的Manfred Rommel (斯圖加特機場正是以他命名)時常開玩笑說，斯圖加特因出口以下產品而揚名國際：賓士汽車、Bosch家電與華德福教育。Baden-Württemberg有59所華德福學校，而德國目前有254所學校和11所教師培育中心。漢堡市及其鄰近區域就有15所華德福學校，而首都柏林則有13所。在德國就讀華德福學校的學生有約九萬名，教師有約九千名(見www.waldorfschule.de)。

截至2020年12月，共有1,958所華德福幼兒園分布於70個國家，有1,187所華德福學校(Paull & Hennig, 2020)分布在64個國家中。這個數字仍在不斷增長，然而因華德福運動聯盟的資源有限難以持續追蹤，非經官方認可的團體數量遠多於此。截至2020年12月，中國華德福論壇(China Waldorf Forum)有71所正式註冊學校，而國際史代納/華德福幼兒教育協會(International Association for Steiner/Waldorf Early Childhood Education)於2019年在中國就有超過400所機構會員(目前因新冠疫情而減少至約230所，其中有300所以上的華德福幼兒園，當中有許多正在發展成學校)。

針對華德福運動的發展，目前已有充分記錄(Göbel, 2019a, 2019b; Frielingsdorf, 2019; Zdrazil, 2019)，也已闡述它並不是從單一中心向外的離心運動，更像是由許多節點輻射進入當地區域所構成的網絡，就像是充分交錯融合與混雜的地下根莖。這「無形的」網絡包括一系列的生成式想法，和以各種獨特方式遇見和轉化這些想法的人所組成。這快速擴張也突顯出許多從一開始就存在的挑戰，但直到今天這些挑戰才真正得到系統性的解決。其中包括如何將中歐的思想概念「翻譯」成其他文化背景，以及對作為華德福實踐基礎的人智學所重視的程度。

華德福學校提供了一種替代主流教育的選擇，但顯然不是唯一選擇。它是反向實踐(counter-practice)的例子。正如Gert Biesta (1998)所指出：

反向實踐設計的出發點，不應出於認為它會比現有做法更好……的傲慢態度。反向實踐只是不同的做法。因此，反向實踐的重要任務是表明(或用Foucault的說法「證明」)事情原本只有一種(有限的)可能性。但這步驟至關重要，因為它打開了一種可能性，即「我們可以不再像現在這樣局限於我們當前的所作所為或所思所想」(Foucault, 1984, 頁47)。Foucault認為，如此一來「它正設法給予自由的未定義工作……新的動力」(1998, 頁507)。

換句話說，華德福教育至少展現出：公立或私立(非由政府資助)學校，不是唯一可行的教育方式，我們還有其他選擇。在缺乏多元化與多樣性教育的時代中，華德福教育為這些特質做出了貢獻。它不只是一種倍受矚目的微型模式，而是在大約70個國家都有這些學校在運行，這代表這種反向實踐已被廣泛運用在多種不同文化中，而它們並沒有一個中央指導機構或領導者。

儘管這教育運動的整體擴張還在迅速進行，並不能保證個別學校就能持續保持這股動能。機構本身作為社會的有機體有其發展階段，例如開拓階段和鞏固階段；它們會有內在的危機；它們會招致反對；它們會失去活力、重心和目標；最後，它們將不再有價值。對所有相關人事物來說，失敗都會付出高昂代價。Bob Dylan的歌曲It's Alright Ma (I'm Only Bleeding)──他不是忙著出生，就是忙著死去──這就是華德福學校的真實寫照。為了生存，華德福學校必須持續維護和發展它們的品質。從靈性角度來看，它們必須不斷成長和轉變，並將能量注入到有意義的事物中，它們必須成為人們(尤其是兒童和年輕人)在靈性上感到被看見、被認可，並能發展獨特潛能的地方。當無法做到這一點，學校就失去了它們的目的。自1920年代以來，英國就成立了華德福學校，但最近減少了許多，其中包括一些最早成立的學校，和一些自1970年代以來所創立的學校。有些學校無法應對永續性與持續更新的挑戰；有些學校沒能通過審查，且無法在期限內做出必要改變；不過這種失敗可能是領導者普遍無法應對不斷變化環境的表現。但這並不意味華德福教育本身失敗，而是那些學校出於各種原因失敗了。英國的華德福運動目前由史代納華德福學校聯盟(Steiner Waldorf Schools Fellowship)所帶領，這是一個新的、能力強大的領導團隊，可以協助確保成員學校正確行事。當然，當政府提出的要求使學校無法順利實施華德福教育，聯盟就必須做出艱難的決定，因為僅有華德福之名而無華德福之實，並不是真正的華德福學校。無論如何，這訊息無疑是清楚的：只有在能保持自身極高的教學創造力、清晰洞察力、知識創造力和關懷倫理的標準時，華德福教育才能發揮作用。

良好的教育實踐──模糊的意識形態？

儘管在世界各地，與華德福相關的學校、早期教育機構、治療學校和社群，以及許多緊急教育與和平教育計畫越來越多，更不用說還有醫學、農業、組織發展、銀行業和藝術等其他受史代納啟發的工作領域，但學術界卻普遍對這項運動敬而遠之。華德福教育的重要學術專家Heiner Ullrich教授指出：「由於針對華德福學校的科學論述愈來愈激烈，史代納教育學的特殊性也變得更清晰，其成果也顯得更豐碩而強大」(2008, 頁224)。

多年來，Ullrich在各種學術文獻中，對華德福教育特別是背後的理論提出重要批判。而Christian Rittelmeyer教授也闡述了Ullrich的立場，一般而言這也是典型的學術界看法：「從許多方面來說，你們的實踐成果都很優秀，但人智學的意識形態卻很含糊不清」(2010, 頁8)。Johannes Kiersch不久前指出，導致華德福教育遭到批評的原因有兩個，首先「因為它很成功，其次是因為它背後沒有足夠確切的理論給予支持」(1986, 頁 543)。

外部對於華德福教育的批評，總是圍繞著一個觀點，也就是應該將華德福教育核心人物史代納的過時、不合時宜、神祕與非科學的觀念，與廣泛被世界各地父母認可的良好教育作出區分。Rittelmeyer既不是華德福教師，也不是人智學者，他反駁了上述這種區分的解決方案，他說：不，我們不能將這教育與其背後的教育哲學及教育人類學分開。但他補充說：但這並不意味著華德福教師不能使用其他理論，並以新的方式來詮釋史代納的理念(2010)。

這確實是華德福教師所面臨的關鍵問題：華德福學校的實踐與史代納人智學理論之間的(正確的、合適的、意圖中的、必要的、實際的)關係是甚麼？這是本書設法探討和回答的問題。這對家長比較不成問題，因為他們是基於學校聲譽，以及能帶給孩子的價值來選擇學校。如果家長能選擇，也能負擔得起這個選擇──當然許多人負擔不起──從長遠來看，他們傾向選擇留在符合他們價值觀的學校。在大多數情況下，這些價值觀與神祕哲學並無關聯，而只是一種能提供給孩子的良好教育。如果學校不能提供父母所要的，那也就留不住孩子，這是一個競爭激烈的教育「市場」。然而值得注意的是，儘管這些學校的「意識形態含糊不清」，仍有許多學術界和公立學校教師的專業人士，為自己的孩子選擇華德福學校，甚至自己成為華德福教師(Barz & Randoll, 2007)。

對那些身處學院中的教育學者、研究人員和教育系所的學生而言，無論是華德福教育的成功與否，或是其含糊不清的意識形態，都是值得探究的問題。華德福教育是極少數包羅萬象且截然不同的教育實踐方式，讓許多學者在不同地方與國家進行學習與研究。至少在德國，它已經成為教育研究人員忙著投入的研究領域。就目的與方法而言，現今世上許多學校的同質性愈來愈高，而華德福是另類教育中相對罕見的範例。


本書的目的

在2000年，我共同編輯並出版了The Educational Tasks and Content of the Steiner Waldorf Curriculum(《華德福學校課程任務與內容》即黃皮書, Rawson & Richter, 2000; 2014年以Avison, Rawson與Richter名義重新出版)。這本書的目的，是以系統化的方式及易於理解的語言，向華德福教育社群以外，特別是教育當局的人，介紹華德福教育及其課程。20年後，我以本書再次接下這個挑戰。今日的差別之一是，我們有更多關於華德福教育的文獻可引用，其中大部分是以德文撰寫。之前那本黃皮書，旨在忠實呈現華德福的原貌，雖然它不可避免地有所詮釋，而這本書則提供了一種更明確的新詮釋。特別是它與先前大多數闡述該教育的方式有所不同，因為它提供了一系列的生成式原則(generative principles)，這些原則源自史代納的基本理念以及這一百年來的實踐，同時也考慮了更近代的教育理論。這些生成式原則可以用來產生新的實踐方式，並能用以評估與研究現有的實踐方式。它提供了對當今華德福教育的詮釋──不是現今各地正在實行的教育方式，而是(依我的判斷)構成最佳實踐的方式，與目前華德福教育論述的詮釋，而這些論述在過去15年間已經發生顯著變化。

本書始於介紹史代納的生平，以及他對生命的精神層面與知識如何產生的觀點，這些知識包括了感官無法感知的世界──靈性世界。在第二與第三部分，我介紹並解釋了一系列支持華德福實踐中教與學的生成式原則，接著我將整體華德福學校視為學習共同體。在第四部分，我總結了現有的教育研究，並簡要概述華德福運動的國際發展現況。

為了以這新的論述向讀者解釋華德福教育，我必須省略許多內容。我會提到過去的事蹟，是因為它直接塑造了現在。我只會討論與現今教學法有關的史代納靈性觀點。同樣的，本書也沒有視覺圖像，雖然華德福教育含有很強的視覺成分，例如從孩子的書籍和手工作品，到教室色彩繽紛的牆壁與建築物的形狀等。上述內容在其他地方已有高品質的呈現，特別是在與華德福100周年相關的大量出版品中。我要特別提到2019年由萊卡相機(Leica Camera)贊助，並由知名攝影師拍攝的作品集Insights Waldorf (Freunde & Leica Camera, 2019; 以及Göbel & Reinthal, 2019)。此外還有一些有用的網站：華德福教育之友(www.freunde-waldorf.de)，該網站也有英文版；德國華德福學校聯盟(waldorfschule.de)，或北美華德福學校聯盟(www.waldorfeducation.org)；瑞士多納赫教育部華德福資源網站(www.waldorf-resources.org)；當然，還有華德福百年的英文網站(www.waldorf-100.org)。

我也努力抗拒去分析當前教育氛圍的誘惑：一股著重測驗和具有表演性質的風潮席捲了整個教育界，以及它帶給創造性教育不友善的標準化氛圍。其他人在這方面的研究遠比我出色(例如Ball, 2012, 2013, 2019; Verhaeghe, 2015; Biesta, 2010, 2012, 2015)。新自由主義政策技術(neoliberal policy technologies)的氛圍改變，是對華德福教育未來最大的威脅，在寫作本書過程中，我一直把這點放在心上，讀者將在書中各處留意到相關內容。
本書並非是給即將成為華德福教師(或家長)的手冊。那需要的是完全不同的書(例如Floris Books出版的書)，重要的是互動式過程。本書也沒有詳細說明課程或教學方法，提及這些方法是為了闡述生成式原則。本書將討論範圍限制在學校中的華德福教育，這些學生通常是6至18/19歲的兒童和青少年。而關於華德福早期教育與幼兒園教育，也已有相當豐富的研究(Nicol, 2016; Nicol & Taplin, 2017; Patzlaff & Sassmannshausen, 2007; Rawson & Rose, 2003)。本書沒有處理華德福特殊教育或緊急教育中的各種應用，也沒有討論華德福教育在公立學校中的應用。

有三個因素使得以英語理解與撰寫有關史代納的內容變得格外具有挑戰。說德語的史代納生活在另一個時代，他的教學著作多以演講稿的形式呈現。正如Johannes Kiersch (2012)所指出的，史代納試圖描述那些從以前到現在一直缺乏共同、明確詞彙的經歷。Kiersch認為：儘管史代納極具創意性地運用語言，但他實際上對此亦持懷疑態度，因為他始終苦苦掙扎於找不到足夠的詞語，來表達那些無法言喻之物。他不斷試圖從更多不同角度來探討想法，並確保這些概念儘可能保持流動。有趣的是，史代納曾說：為了「翻譯」靈性真理，因而有必要將其教條化，以便建構一套系統，並將詞語和概念的意義固定下來，但吾人必須極力避免將教條視為真理(Steiner, 2001; 引自Kiersch, 2012, 頁313)。因此，鑒於詞語、意義和真理之間無法克服的校準問題，史代納想要闡明絕對有效知識的想法就必須要進行相對化，因為詞語總是需要被解釋的。

以上種種因素，也許是導致史代納在英語學術界被冷眼相待的原因。為了克服這些局限，我試圖解釋史代納主要的認識論、哲學和教學概念。 當然，這樣的解釋和翻譯也始終是詮釋。本書大部分的德語英譯是我自己完成的，如果(基於我的主觀判斷)我找不到已發表的英譯能確實呈現德語本意的時候。此外，在原文德文使用「Mensch」(即人類)或以男性代名詞作為泛指時，我選擇使用女性代名詞「她/她的」(she/her)；或在某些情況下，我採用「sic」(原文如此)來表達。

作者的立場

在華德福學校任教了40年之後，寫作本書提供了我寶貴的機會，來回顧我對這教育大多數事情的立場。無論如何，它都加深了我的理解。我把自己定位為帶著批判性的圈內人，正如Kathryn Herr與Gary Anderson在他們的行動研究中，關於位置性連續體(continuum of positionality)章節所概述的那樣(2015, 頁37–59)，寫作本書有點像是在大量文獻回顧中進行的行動研究。就圈內人的身分而言，自1979年以來，我一直在英國和德國的華德福學校任教，並在這兩個國家擔任師培講師，也在歐洲、非洲、亞洲等許多其他國家與美國擔任客座講師與顧問。

我採取的立場和Heiner Ullrich (2015)有所不同，他的著作是一本批判性的入門書Waldorfpädagogik: Eine kritische Einführung (《華德福教育：批判性介紹》)。就某種意義上來說，本書也試圖解答Ullrich提出的某些問題。

我的立場可以總結如下：華德福教育是一種有趣的、具挑戰性的、在認識論上的重要教育理論。它的實踐往往非常有效，但出於各種原因，華德福教育並不總是像它原本應該可以做到的那麼好。因此，我採取的是在以下兩種意義上都至關重要的圈內人立場──首先是認識華德福教育的弱點，並提出關於假設的批判性問題，但我同時也描述、脈絡化、反思、分析與評估華德福教育的理論與實踐，後者是我在Plymouth大學攻讀教育實踐碩士學位和教育博士學位期間學到的嚴謹技能。

最後，在這教育的未來發展中，我不是被動的觀察者，而是主動的參與者。我的主要貢獻，是以史代納的教育人類學與華德福教育的實踐為基礎，藉此確立一系列的生成式原則，將之作為一套評估、研究與發展教學的工具。為了呼應Jennifer Gidley (2016, 頁15)在她對意識演化的整體思維(包括史代納的作品)進行了複雜分析的辯證，我在此聲明：這是我的詮釋學闡釋，我的敘述，它編織在我生活經驗的紋理中，並反映了我的興趣。這本書省略了很多方面，例如數學，我將這些空白留給比我更有能力的人去填補。我所能做的，不過是表達出我終身參與這項教育實踐的融合視野。這本書將我帶到了一個新的起點。


史代納Steiner與/或華德福Waldorf？

最後我要提一下專有名詞的問題。在前面的段落我已經簡短說明史代納是第一所華德福學校的創辦人，這所學校是為了華德福－阿斯托里亞香菸工廠工人的孩子而成立。該工廠的老闆Emil Molt邀請史代納創立這所學校，學校以工廠命名。史代納本人時常說起華德福教育學(die Waldorfpädagogik)、華德福的理念與想法(der Waldorfsedanke)等等內容。世界各地的學校有些自稱為史代納學校，有些自稱為華德福學校，不同國家有各自偏好(例如，美國和德國更喜歡稱為華德福學校，而澳洲、紐西蘭與斯堪地那維亞國家更偏好稱為史代納學校)。在荷蘭，則被稱為自由學校(Vrijeschool;「自由」的意思是它們是獨立辦學的學校)。其他採用這種教育方法的學校名稱截然不同；例如我任教的漢堡華德福學校叫做Christian Morgenstern School，或義大利村莊 Zoppè di San Vendemiano的Novalis學校(Scuola Novalis)。在使用英語的學術界和政治界，人們通常會用「史代納教育」這個詞。

雖然史代納是這個教育方式的主要創始者，而且無疑是位了不起的人，然而我個人認同的對象並不是這個人，而是源自於最初斯圖加特華德福學校的教學傳統，我曾在1987–1993年間任教該校。從我教學生涯初始，就受到在第一次世界大戰災難後，為工廠工人孩子成立學校的概念所啟發。因此本書中我會用「華德福教育與教學法」和「華德福教師設計華德福課程」等說法。但這包括了在世界華德福學校名單上的所有學校，無論它的名稱是華德福、史代納或是其他。 More

出版弁言 | 蔡宜璇
中文版序 | 成虹飛
創發華德福教育新未來──
《重拾教育的初心：批判性反思下的華德福教育與教學實踐》代序
審訂推薦 | 戴照華、李怡達、李泓哲、邱奕叡
作者致謝

前言
華德福教育的誕生
良好的教育實踐──模糊的意識形態？
本書的目的
作者的立場
史代納Steiner與/或華德福Waldorf？

第一部分 魯道夫．史代納與其教育理念的起源
魯道夫．史代納：「在陌生土地上的陌生人」
生命史與生命傳記故事
不同職涯中的重要階段
史代納的意圖為何？
單一的敘事或多重的敘事？
*重要概念
華德福教育的知識論與哲學基礎
知識作為一種生產活動
誰在思考？
帶著靈性觀點而做
*重要概念
史代納作為教師與家庭教師的經歷
教育作為文化領域的一部分，不受政治或經濟因素而決定
《兒童的教育》，1907年
史代納的靈性人類學
*重要概念

第二部分 華德福教育中教與學的生成式原則
生成式原則及其運用方式
華德福教學實踐的五個範例
低年級主課程
七年級的光學課程
五年級和十年級的手工藝項目
九年級的藝術史
十二年級的外語課程
教學與學習的生成式原則
原則 1：華德福教育重視靈性層面
原則 2：生命凝聚感是健康學習與幸福的基礎
原則 3：學生的學習品質取決於教師的備課品質
原則 4：兒童與青少年需要為學習做好準備,並擁有充足的學習時間
原則 5：學習是一個有節奏的過程
原則 6：學習過程是隨著時間逐步建構而成
原則 7：集中式主題教學強化了學習傾向
原則 8：直接經驗是良好學習的基礎
原則 9：透過生動的圖像式描述與圖像來激發想像力，是學習的另一個強而有力的起點
原則10：現象學方法能促進知識的有機增長
原則11：教學必須具有藝術性
原則12：學生的自主活動對於學習至關重要
原則13：良好的教學與學習取決於感官的發展

第三部分 學習共同體：生成式原則
原則14：華德福學校的班級是一個學習共同體
原則15：教師使用學習評量來生成活躍的知識，以此支持學生的學習與發展
學習評量
評量標準
自我評量
個人年度評量報告
作為學習評量的課程計畫與檢討
原則16：教師團隊主導學校教育，並成為共同學習的學習共同體
原則17：課程詳細制定了與發展任務相關的學習情境與學習途徑
原則18：成為華德福教師是轉化式學習的過程

第四部分 華德福教育與高等教育：立場、研究與展望
前言
接受的問題
懷疑詮釋學或同理詮釋學？
作為論戰的批評
華德福教育的一些重要觀點
校友研究
在校生研究

第五部分 全球的華德福學校
文獻資料
階段概述
柏林圍牆倒塌後
世界各地受華德福教育啟發的行動計劃
坎培爾學校與治療教育
緊急教育
結論
主題索引
人員索引
參考文獻 More