邁向概念為本的課程與教學：如何整合內容與歷程

「所有閱讀這本書的讀者，將能夠從全方位理解概念為本課程的意義與價值。本書清楚解釋如何和學生有效交流並吸引他們投入批判性思考，幫助他們成為具有生產力的公民與終身學習者。」
— 凱倫‧柯育奇 (Karen Creech)
維吉尼亞州里斯堡勞敦郡
可托克汀(Catoctin)小學教師


「高中學科主席們：請注意！為了扣合CCSS（各州共同核心標準）和NGSS（新世代科學標準）期許的目標而重新設計課程之前，你會希望跟學區課程督學還有老師們共讀這本書。」
— 卡若‧史賓賽博士 (Dr. Carol Spencer)
蒙特州弗金斯城愛迪遜西北督導聯盟
K-12課程主任



設計21世紀課程與教學的前瞻模式
你如何看出孩子正在思考？凝視他的雙眼——孩子的雙眼會發亮，閃爍著終於領悟重要學科內容背後重要想法(big idea)的轉化瞬間。如果這樣的經驗極少在你的學校發生，那麼你需要一套探究導向並以想法為中心的課程與教學模式，而且現在就需要！
藉由概念為本的課程，琳恩‧艾瑞克森與洛薏絲‧蘭寧示範了如何跳脫粗淺教完內容與低階技能練習，以啟動吸引智識投入的教學，吸引學生去發現問題並解決問題。新的洞見包括：
● 如何跨越學科與年級設計並實施概念為本的課程與教學？
● 為什麼在任何有效的概念為本課程中，內容和歷程是兩個不同但同樣重要的面向？
● 如何確保學生培養出最重要的綜效性思考技能？
為了滿足21世紀變化多端的需求，我們都在尋求最佳的課程與教學模式，而它……就在這裡。

琳恩‧艾瑞克森（H. Lynn Erickson）
琳恩‧艾瑞克森，教育學博士，是一位協助美國與國際性學校與學區設計並實施概念為本課程與教學的個人顧問。在過去二十幾年間，琳恩和K-12教師及行政人員廣泛合作，共同設計從教室到學區層級、符合學業標準以及課綱要求的課程。她曾經擔任國際文憑組織（International Baccalaureate, IB）增修中學課程（Middle Years Programme）的設計顧問。
琳恩有三本由科文出版社（Corwin）出版的暢銷書：《喚醒腦、心、靈：重新定義課程與教學》（Stirring the Head, Heart and Soul: Redefining Curriculum and Instruction, 3rd edition, 2008）、《創造思考的教室：概念為本的課程與教學》（Concept-Based Curriculum and Instruction for the Thinking Classroom, 2007），以及《概念為本的課程與教學：超越事實的教學》（Concept-Based Curriculum and Instruction: Teaching Beyond the Facts, 2002）。她還在羅伯特‧馬贊諾（Robert Marzano）於解決方案樹出版社（Solution Tree Press）出版的《教學卓越》（On Excellence in Teaching, 2010）一書中發表專章。
在運用概念為本課程設計與教學以達致深度學習的領域，琳恩是聞名國際的講師與顧問。在四十五年的職涯中，她曾經擔任教師、校長、學區課程主任、副教授而後教育顧問。
目前琳恩和家人住在華盛頓州艾芙瑞郡。琳恩與肯恩有兩個孩子以及崔佛與康諾兩個孫子，這兩個孫兒持續喚醒琳恩的心與靈。
洛薏絲‧蘭寧（Lois A. Lanning）
洛薏絲‧蘭寧博士，是一位獨立教育顧問，曾擔任現場教師、K-12閱讀顧問、特殊教育老師、小學校長、學區課程主任與副教授等，在公立學校任職的最後十二年則擔任副教育局長。
蘭寧博士是一位獲得琳恩‧艾瑞克森授證的概念為本講師培訓專家。在讀寫素養以及概念為本課程設計方面，她的演說與顧問工作遍及國際、全美與各州層級學區。洛薏絲獲頒無數獎項與表彰，除了撰寫學術論文以及教師教學資源外，其著作包括科文出版社與國際閱讀協會（International Reading Association）共同出版的暢銷書：《解救三到八年級閱讀困難的四個有效策略：幫助理解的小團體教學》（Four Powerful Strategies for Struggling Readers, Grades 3-8: Small Group Instruction that Improves Comprehension, 2009）；科文出版社出版的《設計概念為本的英語文課程：符合課綱標準與智識整全性》（Designing a Concept-Based Curriculum in English Language Arts: Meeting the Common Core with Intellectual Integrity, K-12, 2013），以及在萊絲莉‧勞德（Leslie Laud）於科文出版社主編的《科文精選：讀寫能力、數學與科學的差異化教學》（The Best of Corwin: Differentiated Instruction in L iteracy, Math, and Science, 2001）一書中撰寫專章。
洛薏絲的嗜好包括閱讀、騎單車、健行以及旅行，目前她和先生住在康乃狄克州雅芳鎮，有兩個孩子和兩個全心鍾愛的孫子—克里斯多福與萊恩。
【關於審閱者】
劉恆昌　博士
曾任公立國高中代課教師，現任職實驗教育機構。進入教育場域之前，歷經台灣松下、渣打銀行、奧美廣告、KPMG、友訊科技及Resources Global Professionals台灣總經理等工作歷練。在這些以人為核心的工作經驗中，自省而發現學校教育對思考、溝通、協作、領導，以及態度、情緒與自我調節等悠長人生所需能力的培養不足。因而投入國民教育，致力於課程設計並轉化學生的學習歷程，引領學生思考、反思，進而對知識與技能獲得深入理解以利學習遷移，同時在協作中進行學習任務以涵養溝通、領導、自我調節、內在動機、恆毅力等非認知素養。

為了追求教育改善的夢想，恆昌於天命之年修得國立臺灣師範大學教育學博士，並取得「概念為本課程與教學獨立講師與培訓師」認證，經常為各級教師開設工作坊與培訓課程。在此之前他擁有紐約市立大學柏魯克（Baruch）學院企管碩士以及國立成功大學企管學士，他同時是一位美國註冊會計師。

【譯者簡介】
李秀芬　博士
教學觀具濃厚的「學生中心」與「建構學習論」色彩，深信教學應從學生切身世界、生活經驗出發，讓學生感知學習的實際價值與意義，才能引發持續深入探究、主動建構知識的興趣與能力，進而終身追求學習成長。
曾於美國與台灣中小學各執教五年，秀芬深切體會不同文化的教學理念與實踐之下，培養出的學生在本質、態度與表現上的不同；也啟發她開始思考，要教出不一樣的學生，首先要解構與重建教師自身的思維、信念以及教學實踐。回台之後，教學關注於啟發學生自主性思考與主動掌握學習，更感受到這一代學生蓄勢待發的自主性與能動性，以及經由自主學習而重燃對學習的熱愛與對人生主動規劃的熱切期待。
2017年經由IB課程而認識概念為本的教學理念，驀然發現這就是把學習主控權還給學生的具體實踐；在概念為本的課堂中，準備充分的教師並不多言，只是不斷拋出精彩的問題，引導層層深入探究，而學生則忙碌又欣喜的享受建構自己學習的喜悅。這—才是改變孩子一生的學習！
秀芬修得美國猶他大學教育碩士暨國立臺灣師範大學教育學博士。曾任職美國、台灣小學以及竹科實驗中學雙語部，現任國立臺灣師範大學師資培育學院兼任助理教授。
林曦平　博士候選人
現於國立臺灣師範大學教育學系攻讀博士，曾參與甄曉蘭教授主持的國際文憑教師表現指標之跨國共構與素養導向師資教育之在地應用研究計畫，以及有關高中教師素養導向課程與教學教師專業增能培訓計畫之執行。
七年前的因緣際會使曦平成為台商學校地理兼課教師，她充分運用學校給予的教學自由和彈性，精心設計課程內容，帶領學生進行主題探索、議題討論、地方與異國手作美食等多元活動。這段經歷開啟她對教學工作的好奇與熱忱，也激發她對課程設計、學習活動規劃、教學資源材料運用的思考。為了能夠更進一步充實自己在教育理論與教學專業的不足，她決意朝向教育領域深造，期許未來能夠對台灣教育的現況與挑戰有所貢獻。
進入教育學術領域前，曦平畢業於美國哈佛大學都市規劃碩士，於台灣、美國、中國等地從事都市規劃工作，曾參與不同規模的都市開發項目並獲得國際競賽的肯定。
李丕寧　博士候選人
生長在三代女性校長之家，自小接觸教育人。臺中女中畢業離台之後，走遊在不同國家的文化和教育制度，對社會脈絡、經驗互動和「人」的形塑深感好奇。1980年代在加拿大遇見建構教學理論和IB課程，深深著迷，並於1996年引薦加拿大不列顛哥倫比亞省教育局的IB課程至台灣教育部，可惜未被接納。
2014年創辦濯亞國際學院實驗教育機構，擔任校長。濯亞參考哈佛零點計畫（Project Zero），以板橋版國語科及芬蘭數學科兩大學科課本為經緯，編織濯亞校本課程設計，期待建立一所教師、學生和家長都是學習者的慎思練習（deliberate practice）學校。
2018年受劉恆昌博士的鼓勵，接受由艾瑞克森博士與蘭寧博士主持的概念為本課程和教學的培訓，取得「概念為本課程與教學獨立講師與培訓師」認證。目前積極培育校內及校外教師參與概念為本課程設計，期待藉由精進概念為本的課程研發及教學，能夠對108素養導向課綱及OECD 2030幸福導向的教育目標，找到可行之路徑。
丕寧是三個孩子（其中兩位是IB學生）的母親，曾擔任教育管理公司負責人、溫哥華Magee高中課程委員並任職加拿大航空。她擁有三張碩士畢業證書，目前是國立臺灣師範大學教育研究所「課程設計及教學教法」博士班學生。

中文版推薦文
面對社會變遷、政經發展、國際競爭及全球化與人口流動的衝擊與挑戰，近三十餘年來，台灣的教育改革不曾間歇，高級中等以下學校教育，歷經了新課程標準修訂、九年一貫課程改革、九五課綱實施及十二年國民基本教育新課綱的推動等。無論是導入建構教學理念、重視基本能力的培養、鼓勵跨領域統整課程設計、或強調素養導向的教學與評量，無不期望能改善教育沉痾、開展新的教育實踐，藉以接軌世界、迎向未來，培育新世代具競爭力的人才。然歷來的課程改革訴求與教學革新呼籲，不僅挑戰了傳統學科課程組織與教學設計思維，也顛覆了教師習以為常、視為理所當然的教學實踐與學習評量方式，無可避免地，自然對教師帶來極大的教學衝擊。若要實現改革理想、落實革新訴求，必得要幫助教師瞭解全球教育發展趨勢、看見學校教育實務改變的重要性與必要性，才有可能觸動教師教學信念的調整及教學方法的更新，逐步改弦更張的實踐未來發展導向的課程與教學。
當前台灣刻正戮力推動實施的十二年國民基本教育108新課綱，在全球各地積極建構21世紀核心能力的教育發展脈絡下，延伸了九年一貫課程「培養學生帶著走的能力」之改革理念，進一步以「核心素養」作為新課綱發展的主軸，倡議實施「素養導向」的教學與評量革新，期望以更寬廣和豐富的教育內涵，幫助學生養成21世紀所需的實踐力行知能與特質。其中特別呼籲教師的教學不應以「學科知識」為學生學習的唯一範疇，而是要更多關照學習的歷程、方法及策略，連結真實生活情境，建立有意義的學習，並且要加強學生的自主學習，促進知識概念的應用與遷移，培養學生「適應現在生活及未來挑戰所應具備的知識、能力與態度」。就此，「當如何預備並增能教師，來實現108新課綱所倡導的素養導向教學與評量理念？」便成為當前教師專業成長的重點，也是社會各界積極關注的焦點。
畢竟，以學生「能力發展」為主軸的「素養導向」教學與評量，與傳統的「知識傳遞」教學觀有極大的差異，乃是強調「知識建構、概念理解與遷移」的學習觀，因而無論在學生學習目標/成果的設定、學生學習任務與教師教學策略的設計、教學情境與教室文化的經營以及學習表現評量暨學習歷程檔案的規劃等方面，教師都必須要打破既有的框架，改變原有的習慣，才有可能更新過往以教師解說為中心的講述教學方式，轉向鼓勵學生探究為導向的學習指引與輔導方式，為學生創造出不再一樣的學習機會與經驗，養成新課綱所勾勒的必備核心能力與素養。換言之，教師本身在教學中也就必須展現溝通合作、批判思考、問題解決、資訊溝通科技應用等能力素養，有效搭建學習鷹架，引導學生在參與知識的建構過程中，產生概念的理解與能力的發展；更重要的是，教師也要能夠設計探究與實作任務，透過探究學習歷程，啟迪學生高層次思考、開發學生的潛能，激勵學生自主學習，使學生具備建構或創造知識以及解決問題的能力。
然要預備教師具備實施「素養導向」教學與評量的知能與意願，並非易事，不但要幫助釐清「素養」的內涵，也要協助理解並掌握素養導向教學設計要領、教學實施策略與評量方式，更要激發教學創新熱誠，願意與時俱進的有新的教學嘗試與突破。這幾年因緣際會有幸參與了跨國合作建構國際文憑學程（International Baccalaureate Programs，簡稱IB）教師表現指標研究計畫，過程中與研究團隊夥伴（李秀芬博士、林曦平助理/博士生、李丕寧校長等）一起研讀相關研究文獻與IB文件，有機會得以深入瞭解IB教育理念、學程標準與實施要求及教學實踐原則，獲得不少有關21世紀教師必備知能、態度與價值的啟示，發現許多IB教育理念、教學原則與實施要領，可供活化教師增能培訓內涵，作為強化「素養導向」教學實務知能的參考。在研究過程中，也發現IB學程標準與實施要求深受琳恩‧艾瑞克森「概念為本的課程與教學」（Concept-based Curriculum and Instruction）理念的影響，而IB的課程單元教學與評量計畫更是以葛蘭特‧威金斯與杰伊‧麥克泰格（Grant Wiggins & Jay McTighe）所推展的「重理解的設計」（Understanding by Design, UbD）為指引，反映出對發展學生概念理解與應用遷移能力的高度重視，而這也正是當前實施素養導向課程與教學所亟需對焦的重點。
基於有前述IB教師專業表現指標之研究經驗，對21世紀教師所需具備的專業知能與特質有進一步的認知，對教師在「素養導向」課程的實踐層面也多了些不同以往的教學專業表現期待。於是斗膽的接受國教署高中職組的邀請，自107年8月起擔任國教署普通高級中等學校課程推動工作圈的召集人，負責教師專業培力的工作策略規劃與執行，協助普通高級中等學校各學科中心推動108新課綱所需之專業增能與研發事務等。相關工作推動之初始，便以化解疑慮、減少抗拒，有效幫助高中老師瞭解新課綱精神、清楚掌握學科本質與領綱所揭示的學習重點（含括學習表現與學習內容）為首要目標。於是帶動各學科中心研究教師發展學科課程地圖，從領綱所訂定的「學習內容」萃取重要的概念與主題，並從「學習表現」萃取重要的能力，研擬出「學科課程概覽圖」與「教學行事曆為本的課程地圖」，透過不同的圖示表徵形式，綱舉目張的呈現各學科課程目標與學習重點的關係架構，及相關學習進程的規劃邏輯，作為進一步推展素養導向教學設計與實踐的媒介，讓老師可以一目了然的完整掌握高中教育階段各學科的課程圖像與完整的學習內涵，進而針對重要概念與能力，尋找可融入議題的單元或可進行課程統整（同學科、跨學科）的契機，規劃出「概念理解」、「能力發展」為本的教學與評量方案，達到「素養導向」的教學轉化與實踐成效。
同時，為了有效推展素養導向教學，也針對高中學科中心研究教師與種子教師，辦理了一系列有關「素養導向教學設計與實踐」的增能工作坊，包括：素養導向教學設計的理念思維與方法應用、概念的萃取與核心問題的研擬、探究學習教學方案的設計、教學策略與學習機會的營造、學習表現評量與學習歷程檔案等。為使工作坊更貼近教師所需、納入更多教學實務面向的思考，相關工作坊的規劃與執行，特別邀請曾任新竹科學園區實驗高中雙語部主任、具豐富高中教學經驗的李秀芬博士參與協作，一起帶著學科中心研究教師與種子教師合作探討相關理念之實務應用，並就素養導向教學的設計思維與實務操作進行演練與分享回饋。過程中，發現對學科專家教師而言，最大的挑戰乃是掌握學科知識內容的教學重點之餘，還要從中萃取核心概念、據以研擬核心問題作為學生探究學習的鷹架，因此必須適時提供實際示例與參考材料來輔助說明，並作為參與工作坊教師在實務演練時的運思材料。於是在工作坊中引用了不少國外的素材與實例，還特別請秀芬博士和曦平助理將之翻譯成中文供教師參考使用。其中，便包括了琳恩‧艾瑞克森與洛薏絲‧蘭寧所合著《邁向概念為本的課程與教學：如何整合內容與歷程》一書中所附的各科教學單元設計實例。
引介使用該書範例過後，發現對老師理解核心概念的萃取、核心問題的擬定及完整教學單元的設計思考等確實有極大的幫助。於是便鼓勵秀芬和曦平或可合作將全書翻譯成中文，好讓更多老師可以認識概念為本的課程與教學理念實務，並從中理解概念為本、素養導向的教學設計步驟與要領。然要翻譯該書必須獲得琳恩‧艾瑞克森與洛薏絲‧蘭寧授權，而且必須要充分瞭解概念為本的課程與教學理念內涵的才能勝任，經與國內取得「概念為本課程與教學獨立講師與培訓師」認證的李丕寧校長及劉恆昌博士討論，四人決定共同翻譯此書，並由曾經翻譯《創造思考的教室：概念為本的課程與教學》一書的恆昌博士進行總校閱。又有一本極具參考價值、兼顧理念與實務的概念為本課程與教學專書翻譯成中文，真是美事一樁。即便翻譯是極為辛苦的差事，但有更多老師能從中受惠，獲得設計靈感與教學啟發，也就值得。
邁向概念為本、素養導向的課程與教學，不只是學理上的論述，也不應是政策上的口號，必須轉化成為教學實務上的行動，才能讓學生在「不再一樣」的教與學經驗中，建立學習意義，習得迎向未來的能力素養與特質。而這也是成為21世紀教師的我們，所不可逃避的專業責任。期待我們都能有更寬廣的教育視野與教學信念，前瞻、勇敢的更新教育思維與教學方式，一起開展「未來發展導向」的教學實踐新契機與新風貌。
甄曉蘭
誌於國立臺灣師範大學教育學系
2021年6月30日

【譯者序】
始於概念為本而邁向素養導向，是我們看到實踐108課綱各學科領域與年級課程、教學與評量的具體路徑。在知識爆量、科技翻新的當代，為了培育出能夠自信的面對21世紀挑戰的國民，從知識與技能中提取概念、建立通則，發展課程與教學來培養學生深度且可遷移的理解，是成就素養唯一的道路。本書以深入淺出的解說與實際範例，提供明確可依循的實踐藍圖，是我們選擇翻譯此書的初衷。
四位譯者中，秀芬與曦平參與了臺灣師大國際文憑學程（IB）教師表現指標研究計畫，因IB教學理念中強調的概念化思維而深受概念為本課程與教學啟發；丕寧在濯亞國際學院實驗教育機構，致力於實踐促進學生思考的概念為本課程與教學目標，希望本書可以做為所有老師們精進概念為本課程設計與教學的參考；而恆昌則因教學經驗與理念契合，進而投入概念為本的倡導與系列書籍翻譯。本書中，秀芬負責翻譯前奏、序曲以及第一到第四章和第七到第十章。丕寧翻譯第五章，曦平翻譯第六章以及資源部分；恆昌則統整譯詞、譯文風格並校閱全書。
本書前四章詳述概念為本的知識性結構與歷程性結構等基本架構。第五章開始將概念為本的教學理論逐步置入實務脈絡，從教師、學生、教學輔導教師到學校和學區領導人的角度，深入探討概念為本教學對不同角色的意義，並提供規準以供導入與運用的實務參考。
第九章學區領導人的概念為本教學實施故事，是秀芬在翻譯過程中最大的挑戰。這些真實故事中提到的脈絡必須經過一再考證，以確認譯文的正確性與真實性，例如當地學區的組織架構、教育政策與制度、事件的時空背景等，都必須充分求證才能確定；但這也是書中最具真實故事脈絡性的一章！經由三位學區領導人，回溯在不同場域推動概念為本課程與教學所經歷的困難與成功要件，為學校行政主管與學區決策階層提供了以概念為本課程與教學邁向素養導向可能面對的挑戰以及所需的因應對策。
而資源部分的翻譯涉及數學與自然等知識導向，及藝術、外語與音樂等歷程導向的課程設計，曦平苦心查找資料、多方徵詢得以譯出初稿，恆昌則繼續覆閱與查證，以確保概念的譯詞與該學科國內既有譯詞一致，而學習經驗的描述更需要與國內各學科領域的實作用語相通。所幸有國立竹科實中雙語部陳立業老師協助校閱數學範例，任教濯亞國際學院的哥倫比亞大學音樂碩士李志怡老師悉心校閱，加上心理出版社陳文玲執行編輯鉅細靡遺的提醒與建議，必定更加精準的傳達本書作者原意。儘管如此，翻譯與校閱的疏漏在所難免，也請讀者不吝告知，讓我們有機會修正。
本書的意義與價值
本書除說明概念為本的理論架構外，亦分享了2010年美國各州共同核心標準（CCSS）實施後，採納概念為本的學區的導入經驗與教案分享。另如本書前奏所述，概念為本更獲得IB組織青睞，選用為課程教學之設計架構在世界各地IB學校廣為實踐。在台灣新課綱上路之際，我們相信概念為本系列書籍將提供許多可借鏡的經驗；不只在個別教師的課程與教學層面，如同前述，第九章所分享的學區層面的概念為本課程導入經驗，更可作為台灣縣市教育局處實施新課綱的參考。
其次，本書係洛薏絲‧蘭寧提出歷程性結構之後，與琳恩‧艾瑞克森首次合著的書籍，因此書中對歷程與內容知識如何結合多有著墨，對國語文、英語文、藝術、音樂、體育等歷程導向學科頗有參考價值。對於《創造思考的教室：概念為本的課程與教學》的廣大讀者，本書最大特色在於不只針對教師，同時納入學生、校長、學區（教育局處）在實踐概念為本中的角色，以下部分更補強了《創造思考的教室》的內容，包括：第三章強調數學是概念而非運算導向的學科，第七章闡述了概念透鏡、綜效性思考、歸納式與演繹式教學及引導問題等特色。而資源中提供的課程設計範例也補強了《創造思考的教室》的學科範例。
翻譯這本書是一趟精彩的學習之旅，除了概念為本課程與教學的實施方法外，更希望能傳達原作者對教育人員的殷殷企盼。我們衷心希望讀者能把閱讀心得轉化為108課綱素養導向的課程設計與教學實踐，以嘉惠莘莘學子！最後，秀芬要感謝先生 Josh 無怨無悔的支持並時時提醒坐久要動一動，以及父親在病榻上豎起大拇指的肯定。曦平要感謝先生Wei撐起家中的經濟重擔，以及Bin與Lei兩個貼心小幫手，讓曦平能夠全心全意投入翻譯。丕寧要感謝Wayne、Jessica、Edrick、Erika等家人的支持。而恆昌要再次感謝妻子慧玲的包容與支持，以及譯者們絞盡腦汁，用無數時間搓磨出這本奉獻於未來教育的譯書。
李秀芬 ‧ 林曦平 ‧ 李丕寧 ‧ 劉恆昌　合撰

序曲
CHAPTER 01　課程設計
從目標本位模式到概念為本的模式
　‧ 作者對教育趨勢擺盪的簡短回顧
　‧ KUDs在概念為本模式中的價值
教師
學生
行政人員
家長
　‧ 傳統內容目標的問題
CHAPTER 02　二維度與三維度的課程模式
　‧ 比對二維度與三維度的課程模式
　‧ 簡介知識性結構與歷程性結構
　‧ 歷程與知識的交互作用
　‧ 比對教學敘述
CHAPTER 03　知識性結構
　‧ 瞭解知識性結構中的各種關係
　‧ 知識性結構如何引導課程設計
　‧ 設計國家、州或地區層級的學科課程架構
　‧ 數學是強調概念的學科
　‧ 概念和學科專屬通則的範例
CHAPTER 04　歷程性結構
　‧ 歷程性結構
　‧ 歷程性結構如何引導課程與教學
CHAPTER 05　發展中的概念為本教師
　‧ 銜接「知道」、「會做」與「理解」間的落差
　‧ 協作的概念為本教學單元計畫
　‧ 描述優質教學的通用術語
符合所有學習者需求的教學單元屬性
教學策略 / 技巧
教學單元設計
　‧ 發展中的概念為本教師
　‧ 發展中的概念為本教師規準在教師評鑑計畫中占有一席之地嗎？
CHAPTER 06　發展中的概念為本學生
　‧ 你怎麼看思考？
　‧ 批判性思考與概念為本教學之間的關係
　‧ 批判性思考的發展
　‧ 發展中的概念為本學生
　‧ 為什麼分成這些類別？
CHAPTER 07　教師對概念為本的教學法需要瞭解什麼？
　‧ 概念為本課程與教學的本質及實施原因
　‧ 如何實施概念為本的課程與教學
概念為本的單元：跨學科單元與單一學科單元
促進深度理解的評量
　‧ 概念為本教學法的四個重要特色
綜效性思考
概念透鏡
歸納式教學與演繹式教學的對照
引導問題
　‧ 優質的教學法
　‧ 概念為本的教室
CHAPTER 08　校長和教學輔導教師需要瞭解什麼？
在學校實施並延續概念為本的課程與教學模式
　‧ 創造課程實施的條件
　‧ 教師進修
　‧ 伴隨績效責任的教師支持：建立系統面的綜效
　‧ 蒐集並分析「對」的資料
CHAPTER 09　學區領導人對於概念為本的課程設計需要瞭解什麼？
　‧ 學區領導人對於概念為本課程與教學的分享
CHAPTER 10　摘要與未來之路
　‧ 課程與教學：經線
　‧ 概念為本的學習：緯線
　‧ 前進之途
資　源
　‧ 資源 A　概念為本的數學單元
　‧ 資源 B　概念為本的自然科學單元
　‧ 資源 C　概念為本的藝術單元
　‧ 資源 D　概念為本的外語單元
　‧ 資源 E　概念為本的音樂單元
　‧ 資源 F　調整第七章的學習活動
參考文獻