不一樣的學校：深入地方的教與學設計

在公共的求善的實踐中，幸福往往緊緊相隨，希望這本書的問世，讓社區大學的理念和實踐，可以成為獨特而有價值的知識，跟更多人分享。讓外界看見社大如何以公共利益為本，肩負起教育改造與社會重建的任務。看社大如何透過社會行動學習、有深度的學習，成為中層的公共實踐力量。社大願攜手各界，一起相放伴、共學，一起成為幸福的推手。

第一部 社大教與學的方法論
我們不僅在一起學習，也學習如何在一起／李易昆

第二部 地方知識學
地方知識作為社區大學的天命／林崇熙

第三部 社大建制化與反思
建制化是不斷自我調整的辯證過程／蔡傳暉

 

主編／楊志彬　社區大學全國促進會秘書長
社區大學全國促進會（National Association for the Promotion of Community Universities, NAPCU，簡稱「社大全促會」） 成立於1999年9月19日。在台灣，社區大學屬於民間推動的教育及社會改革運動，其創始的目的之一是「解放知識」，另一項目標則在於催生「公民社會」。社大全促會是一個支持各社區大學扎根田野、催生公民社會的成人解放教育倡議組織。本會出版工作致力於詮釋社大的實踐經驗，從社大的觀點爬梳社會的發展。

從知識解放到知識生產的解放──理事長序
▎蔡素貞／社區大學全國促進會理事長
社區大學（以下亦簡稱「社大」）長年來耕耘於地方及公共議題甚多，不管在課程開設或實踐行動上已積累許多成果，但這些資料大都缺乏立體性、深層性的思考與分析，更缺乏系統性的知識論述。社大創立以來即以「知識解放」做為運動核心標的，但23年了，社大這些年共同激發出的觀點，或從人從社區從社會從全球觀點醞釀的許多課程教案及公民行動，在書面紀錄、影像紀實、教案呈現上，相較社大運動的澎湃，知識積累則顯纖弱與單薄。
走過二十年，迎接第二個二十年，社大人必須有沉澱自省能力，社大應從知識解放走到知識生產的解放，但在這之前社大必須先生產知識，才可能解構知識生產權。我們應以社大作為平台，把這些知識作系統性的整理，提出獨特看法，我們應在社大領域裡把經驗知識串連起來，運用社大優勢，讓許多知識探詢活動，一方面具有民間性、一方面具有實踐性，進而打破套裝知識，建立另一套知識體系。誠如顧忠華老師所說：「沒有對話和積累就沒有影響力，有對話才有知識論和方法論，也才能放大社大現有格局。社大的優勢是就是直接面對一般民眾，社大就是一種位置，因而有機會發展建構另一套知識體系，或許是在發展一種常民的世界觀，但是知識是需要深化的，需要將經驗知識深化、建立典範，充實對於自我認識的論述，也可以提升常民知識價值。」社大必須建構起和學術界的對話平台，讓雙方知識在語言轉化過程中，更貼近台灣社會的需求。
社區大學從2019年起改變行之二十年的重要傳統，將過去每年由一縣市與全促會共同主辦的「社區大學全國研討會」，調整為單數年辦「學術研討會」，雙數年辦「全國研討會」，並各別擔負不同功能，希望藉學術研討會，發展社大論述；全國研討會則側重在社大的社會連結與能量展現。2019年在宜蘭舉辦的「社會重建與在地實踐──社大教與學的視野與方法」學術研討會，規劃了兩場主題論壇「一所培力實踐社群的公民學校」、「學習，在一起：學習社群的典範意義」及八場深入探討社大在公共性的教與學實踐分場論壇。透過學術研討會的對話場域，讓社大的論述力逐年累積，並定調集結研討會各場次的論述進行後續的出版工作。
2020年我們邀請2019學術研討會十場論壇召集人，於空總台灣當代文化實驗場進行「主筆人書寫工作坊」，促進各主筆人於所屬的文章群落中進行對話，並於對話中促進文章在厚實經驗基礎上，指向社大發展的未來性。其中也召開多次主筆人會議，訂定書寫方向，邀請主筆人進行撰寫。惟出版工作，因疫情受到耽擱。直到2022年公共性博覽會前夕，我們加緊腳步，完成出版工作的最後一哩路，委請開學出版社進行編輯付印，預計在今年博覽會讓這本書問世。2022年九到十月我們將於高雄、基隆兩港都舉辦「社區大學公共性博覽會」，透過博覽會，向外界展現社大以培育「公民」為目的的辦學職志，及闡述社大二十餘年來公共性思想與實踐的內涵、價值。而這本書正可作為博覽會的立論基礎。
整本書文章分為「社大教與學的方法論」、「地方知識學」、「社大建制化與反思」三個群落。「社大教與學的方法論」邀請楊志彬祕書長導言，由蘆荻社大：〈學習，在一起—學習社群作為學習的典範轉移〉、高雄市第一社大：〈社區大學的教師、學習者與辦學團隊的協作學〉、永和社大：〈社大價值的實踐經驗反思—以永和社大為例〉、苗栗社大：〈以公民實踐社群發展為核心動能的新鄉土運動：苗栗社大的經驗探討〉四篇文章分述之。「地方知識學」邀請林崇熙教授導言，由林崇熙院長：〈「地方」辯證中的社區大學：一個知識論芻議〉、板橋社大：〈社區大學地方知識的歷史根源及其可能〉、雲林縣山線社大：〈社大魅力四社的理想、問題與限制條件〉、新營社大：〈社大人可以如何走讀見學：以新營社區大學「在家鄉旅行」為例〉、文山社大：〈氣候變遷調適的地方知識建構到公民行動：以文山社大的社區調適為例〉五篇文章分述之。「社大建制化與反思」邀請蔡傳暉教授導言，由陳君山副教授：〈社區大學運動實踐歷程的結構性困境之剖析〉、蔡素貞理事長：〈社大制度化的反思跟建構—從整體觀點探討社大法制化的制度改革之路〉、台南社大：〈一所仍在實驗中的實踐社群培力學校—社區大學如何改變社會及其教學策略的轉化〉三篇文章分述之。
全國89所社大經歷23年的發展，發展出各異的發展風格與辦學經驗。而這本書也分別由十所社大第一線行政、講師及兩位長期關注社大發展的學者，用不同角度去書寫跟對話，來談社大在養成「公共人」的過程中，如何發展獨特的學習社群、如何面對在地公共議題與地方知識、又如何檢討我們在「制度化」這一條路的利弊得失。本書的定位在於指出社大第二個二十年重要的論述，及面對真實處境的反思。以論述為主，實務經驗則是為了要將理論談得更清楚，著重在經驗跟知識的對話，文章中或許有不同觀看角度與經驗，但透過主筆人會議已盡量將彼此之間的關聯性釐得更清楚。可以讓讀者感受社大在同樣一個議題上的多元性。百花齊放，但各有深度。
在公共的求善的實踐中，幸福往往緊緊相隨，希望這本書的問世，讓社區大學的理念和實踐，可以成為獨特而有價值的知識，跟更多人分享。讓外界看見社大如何以公共利益為本，肩負起教育改造與社會重建的任務。看社大如何透過社會行動學習、有深度的學習，成為中層的公共實踐力量。社大願攜手各界，一起相放伴、共學，一起成為幸福的推手。

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社區大學的基因和演化──推薦序
▎顧忠華／社區大學全國促進會創會理事長
自第一所文山社區大學成立以來，全國的社區大學已發展成近百所的龐大量體，就一般的界定而言，社區大學歸屬在成人教育或終身學習的領域，乃是毋庸置疑；但另一方面，即便2018年通過了《社區大學發展條例》專法，外界對於社區大學的刻板印象，似乎仍停留在「各表」的層次，不易定於一尊。為了以「社大人」的角度，勾勒出社區大學真實的全貌，這本文集歷經了多年的規劃、研討，終於定稿問世。說來不簡單，因為作者群大都為社區大學第一線的行政負責人，平常光忙於招生及辦學例行公事，即已不可開交，還得騰出時間來進行反思及論述，的確需要極強的意志力與使命感。
本書的架構分成三大「群落」，分別是「社大教與學的方法論」、「地方知識學」、以及「社大建制化與反思」，這反映了二十多年來，經營及參與社區大學運動者的「反身性觀察」和「自我批判」。也可說是從較為宏觀的視野，盤點社區大學長期累積的成果，同時也檢討若干糾纏不清的「結構／行動」困境，尋求化解之道。
有趣的是，全世界有任何其他的成人教育或終身學習機構，需要像台灣的社區大學般，不斷地爭取「制度性」、「社會性」的承認嗎？回顧整個社區大學運動發展過程，我們不得不強調，社區大學的確一開始便帶著完全不同於傳統成人學習模式的「基因」，這樣的「突變」來自當初倡導者不甘於傳統成人學習方式的侷限性，而將辦學理念提升到十分抽象的「知識解放」目的，更加入社會改造的「公民社會」概念，遂使得早期加入辦學行列的社大經營團隊，幾乎都來自社會運動的組織，造成之後無論在「教與學」、「公共參與」和「非營利性」等等構面，皆持續作出探索性嘗試，朝向突破傳統窠臼的「實驗成人高等教育」邁進。
亦因此，雖說目前的社區大學不見得都沿襲上述的「基因」來操作實務，況且在市場的壓力下，往往造成各式各樣的妥協，甚至有因政治理由轉換了經營權。不過，即使有種種考驗，就我個人參加過教育部的社區大學評鑑經驗來看，大多數的「社大人」依舊尊重原先揭櫫的理想，願意盡力克服不利條件，建構出能夠永續經營的辦學模式，只是為了適應不同的現實環境，展現出爭奇鬥豔的多元樣態。我們從本書中，正可以理解這一脈絡下的「演化」軌跡，一窺社區大學創造出來的成人學習新典範。而社區大學究竟未來將如何繼續「演化」，實在耐人尋味、更值得深深期待！

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從知識解放到地方知識的建構：社大定位再思考──推薦序
▎李丁讚／清華大學社會學　榮譽退休教授
壹∣地方知識是否具有解放性？
1998年社區大學成立時，黃武雄提出「解放知識，邁向公民社會」作為社大辦學的核心理念。2018年，教育部頒布《社區大學發展條例》（簡稱《條例》），社大正式法制化。在《條例》中，社區大學的任務明文規定如下：「提升人民現代公民素養及公共事務參與能力、協助推動地方公共事務、強化在地認同及地方創生、培育地方人才、發展地方文化、地方知識學及促進社區永續發展之終身學習。」這個新的任務，其中前兩項呼應「公民社會」的原始理念。可是，後面七項都與「在地性」或「地方性」有關，「知識解放」這個理念似乎不見了，社大的定位因此有了改變嗎？本書的作者對這個問題的看法很不一樣。
一方面，陳君山指出：《條例》對於社區大學過往所堅持「解放知識」的核心理念全無提及，社區大學作為「另類大學」與高等教育體系相扣連的「知識使命」似已然消失，而僅成為重視「在地性」及「公共性」之終身學習體系的「終身學習機構」了。而且，這些新的任務與社大原有的「知識解放、邁向公民社會」之核心理念又要如何接合？蔡傳暉也指出，「從知識解放到公民社會」乃是社大的核心理念。知識解放是邁向公民社會的前提是，透過學術課程開闊知識的視野，促進社會內部的反省、改變生活價值，這樣，民眾的社會參與才會提升。如果這個前提不見了，公領域的參與未必帶來更好的生活，甚至是一場災難。
另一方面，也有多位作者認為，地方知識與知識解放是可以相容的。詹曜齊認為，社大所提出的「知識解放」以「知識為核心」，企圖透過對知識的批判來重新建立人的世界觀，並藉此進行對社會的重建，是台灣第一個以「知識」為名的文化運動。詹氏認為，在時代劇烈變遷中，我們需要一套認識世界、解釋世界的新語言。「地方」不是只限於「地域」上的意義，更是一種知識的視角。因此，地方知識是人認識世界的方法，可以解構主流體制，具有知識解放的效果。蔡素貞也認為，地方知識扎根地方，讓人與人、人與土地有更深刻的連結，是「解放知識」的在地實踐。不過，她也認為，地方知識不能畫地自限，需要宏觀的視野或與進步價值接連，地方知識就能發揮社會重建的功能。從這個角度來看，地方知識乃是知識解放的基礎工程。
以上討論顯示了本書作者對社大新舊定位是否相容的不同看法。我個人認為，地方知識與知識解放之間是可以相容的，但這種相容性是有條件的。如果這些條件沒有符合，我很認同蔡傳暉的看法，公領域的積極參與不只不會帶來進步，可能還是一場災難。這些條件是什麼？我嘗試對「知識解放」這個概念進行理論上的探討，主要是透過黃武雄和哈伯瑪斯兩位學者對「知識解放」的分析，藉此闡明地方知識能夠與解放知識相容的基本條件。

貳∣什麼樣的知識具有解放力：黃武雄與哈伯瑪斯
對黃武雄來說，知識是一種認識世界的方法，也是觀看世界的角度。人乃是透過這個方法或角度來定位自己與世界的關係。在這個觀點下，知識的學習乃是一個建立世界觀的過程，而社大的任務則是，藉由人對世界的再認識，去解構原來的、並重新建立新的世界觀，成為自己的主宰，而不是不知不覺地被世界支配。這是一個不斷地解構、重構、解構、重構的過程，沒有終點。在這個解放過程中，兩個最重要的關鍵乃是，其一，在套裝知識的基礎上，發展經驗知識；另其一是，要透過基礎課程的學習，提升人對世界的整體理解。
打開經驗世界，乃是社大的核心理念之一。在這個理念引導下，黃武雄認為，社大的成人教育要以問題為中心，從學習者的自身經驗出發，重建屬於學習者自身的世界觀。在這個過程中，問題的發現、建構、解決等，都是一個繁複的學習過程，要透過很多引導、討論、溝通的密集互動，才能找出一個共同的解決方案，更要在公領域的實踐過程中，一個認識世界的新觀點才能形成。黃武雄的知識解放沒有特別討論到地方知識，但是，從問題與經驗出發的學習路徑，必然指涉到地方知識形成。
但是，對黃武雄來說，地方知識本身仍然有其侷限，學習者必須透過不斷地解構與重構，讓地方知識可以超越地方或小群體的經驗，變成人類更普遍的經驗，知識的解放價值才會彰顯。因此，我們需要一種「對世界的整體理解」，才能突破地方經驗的侷限性，才有能力回到人類的根本問題。在這個理念下，學術基本課程的學習變成知識解放的必需。地方知識是解放知識的起點，但不是終點。可是，這些基礎課程的欠缺，也正是目前社大的困境。在沒有學術性課程的情境下，地方知識是否可能，或如何才可能扮演知識解放的角色，變成本書多位作者論辯的焦點。
我認為，哈伯瑪斯的溝通理論有助於我們釐清這個議題，也藉此可以跟黃武雄的解放理論進行對話。根據哈氏的看法，知識與人類的旨趣（HumanInterests）是相互建構的；知識的生產是在人類追求天生旨趣的過程中產生的。但是，人類天生旨趣的實現也必須在知識生產過中才有可能完成。對哈氏來說，人類天生的旨趣有三種：對外在世界的控制、與社會人群或傳統的合一、以及對自己生存處境反省、批判或不滿。第一種旨趣產生了客觀化的科學，第二種旨趣產生歷史或社會關係的詮釋學，第三種則產生可以對現實生活具有解放性的批判理論。從這個角度來看，人類的解放乃是在人類對自己的生存處境進行反省，批判、或產生不滿之後才可能被生產出來。這是本文的主題，容我把哈氏的看法稍加說明。
哈伯瑪斯指出，人類的知識系統乃是在人群的溝通過程中產生的。當這個溝通系統是扭曲的，其所生產出來的知識系統也必然充滿壓迫性；當溝通系統是「理想的」，其所建構出來的知識系統就具有解放性。但是，對哈氏來說，縱使在最扭曲的溝通情境中（SystemeticallyDistortedCommunication），人類的不滿、反思、批判的解放潛能仍然存在，更會因為這個不滿而產生一種「對更美好社會的企盼」（AnticipatingaBetterSociety）。不滿和企盼同時共存，都是人類的天生旨趣。但是，這個共存狀態隱而不顯，一定要有「好的言談情境」（IdeaSpeechSituations）的促發，這兩項潛能才會被激發出來。這時，舊的知識系統開始鬆綁，新的知識系統逐漸誕生。
「理想的言談情境」是一個理念型，在現實社會中不可能存在，只能慢慢逼近而已。但重點是，任何嘗試改變扭曲性溝通，邁向理想言談情境的努力，縱使只是比現況好一點點，其所創造出來的知識系統就具有解放性質（相對於目前的支配系統）。知識解放，其實就是建構一種比較不扭曲的溝通環境，讓人可以更自由地表達、溝通、進而共同建構一個新的知識系統的過程。哈氏對「理想的言談情境」的定義很嚴謹，包括對客觀事實陳述必須是正確的（呼應第一個旨趣），也要獲得社會（人群）的理解（第二個旨趣）；溝通過程中，一般公共領域的條件如平等、公開等，當然都是必要條件。但是，「理想的言談情境」最核心的要求乃是，這個言談的目的是「相互理解」。以「相互理解」為最主要目的的行動才是「溝通性行動」。對照來說，「策略性行動」的目的只是為了「成功地」達成某種目標（Habermas,1971）。
什麼是「相互理解」？這是從個人主體性出發，但也同時把言談對象當成「主體」來看待。每個人都是一個目的，而不是工具。言談要從這個人的主體觀點出發，認真面對這個觀點，包括對方有很不一樣的意見時，我們也要認真地去了解這個意見的意含，而不是嘗試要說服他。在這種雙方都一直想要了解對方的言談情境下，雙方會不斷地修正自己，彼此慢慢地相互靠近，最後就有可能達成「共識」。哈氏很重視「共識」的真實性。只有在以「相互理解」為目的的情境下所達成的共識，才是真正的共識。這時，雙方的「自我認同」同時改變（MutuallyReconstituted），一種新的自我、以及自我與世界的知識觀點因此誕生。這就是知識的解放性。
哈伯瑪斯認為，縱使在最日常、偏遠的角落裡，我們也可以嘗試建構一個具有知識解放可能性的言談情境。也就是說，只要「生活世界」（相對於「系統」，以策略性行動為主）允許我們進行溝通性行動，不管這些行動有多平凡、瑣碎，我們就有可能從這個特定的脈絡下發展出屬於這個脈絡的知識系統，這種特定脈絡下的知識就是地方知識。在這個知識生產過程中，我們與「地方」的連結越來越深，因此發展出一種「地方感」，以及連結在地方感背後的團結與認同。這裡，哈氏已經把溝通行動、地方知識、以及解放性連結在一起了（Susen,2009）。
因此，只要是溝通性行動，而不是策略性行動所建立起來的地方知識，就具有解放的性質。可是，地方知識必然是在特定的脈絡下生產出來的，其解放性也必然是局部的，真正的解放乃是在一個不斷的解構與重構的過程中，讓知識的視野不斷地擴大、增深。本文要問的是，什麼力量讓這個世界觀可以越來越廣大、深遠呢？這裡，黃武雄和哈伯瑪斯的看法就不太一樣了；黃老師在不否定實踐的能量下，學習者要先有「對世界的整體理解」，才能擴大知識視野，解放自己，也因此強調學術課程的重要性。但對哈伯瑪斯來說，人類天生就具有「企盼一個更美好社會」的潛能在，只要有解放性的言談情境的促發，這個「對美好世界的企盼」就會產生，他並沒有特別強調學術理論的陶冶，重要的是如何讓言談情境越來越理想。
但是，兩位的差別也沒有那麼明顯。不管是黃老師「對世界的整體理解」，或是哈氏「企盼一個更美好的社會」，都代表一種更大的社會圖像的認知，也都強調這種認知對於建構解放性知識的重要性，這是兩個人相同的地方。但不同的是，黃武雄強調的是對社會整體的了解，才能回到根本問題，所以要透過學術基礎訓練來達成。但哈伯瑪斯所指的「企盼（Anticipating）一個更美好的社會」，乃是人類天生旨趣的第三種，是在壓迫環境下對現實的不滿的必然反射，這個反射必然是相對於當事人的現況，所謂的「好」只是相對於過去的「不好」，可能還是模糊不清的。因此，如果我們有一套對現在世界（含自然、社會、人文）更清楚的圖像的話，我們是不是可以把這個期待的圖像勾勒得更清晰、更遠大一些、甚至更容易讓言談的實踐更容易發揮呢？簡單地說，這個圖像除了人類本能的期待之外，是否也可以加入人類的建構呢？
我認為，哈伯瑪斯並不會反對這樣的說法。他的「理想言談情境」除了「相互理解」的強調外，人類的第一、二旨趣，也就是對自然與社會、人文知識的理解。哈氏強調，理想的言談情境必須符合客觀的真實，以及社會的詮釋。因此，如果我們在言談情境中加入這些對世界真實的理解，不就是黃武雄對學術性課程的主張嗎？這個知識加入溝通情境中，可以讓我們把所企盼的美好社會清晰化、具體化，不是更有益於實踐嗎？當然，哈伯瑪斯會回應說，學術理論的加入，必須符合「相互理解」的基本條件，在有一方不理解的情況下，這些理論是強加，只會造成溝通的扭曲而已。我想黃武雄應該也不會反對。這樣，兩種解放理論似乎可以相互參照。
但是，如果從實踐的層面來看，黃武雄的解放路徑從問題與經驗出發，強調學習者的主體性與能動性，以及對社會事實的理解與感受，而不是什麼進步的思維。他認為，當我們提供的環境讓人有機會重新認識世界，並進而認識自己時，進步的聲音就會自然出現，既存的世界觀或支配體系就會開始鬆動，新的體系就會逐漸浮現。這個轉變的基礎乃在於人的「同理心」（Empathy），而不是道德感（黃武雄，2021）。「同理心」乃是一種對社會的真實感受，以及人的真實理解，與哈伯瑪斯的「相互理解」很接近。在實踐層面，黃武雄強調的是，安排一個讓人可以重新認識世界的環境，其所生產出來的（地方）知識就具有解放力量。地方知識與解放是可以相容的，只要地方知識具備溝通行動中的兩種特質：1、相互理解；2、對一個更美好社會的企盼。
目前，因為制度上的侷限，各類學術性的課程並無法有效開展。但從黃、哈兩人理論的探討，透過實踐仍然具有解放的可能，理論則可以用各種間接的方式，包括一點一滴，或是「移花接木」等，巧妙地注入實踐的過程中，讓美好社會的圖像，也就是社大所謂的共同願景被建構起來，進而讓地方知識的侷限性不斷地展延，強化其解放的尺度與視野。這是無奈，但也讓我們看到實踐的更大可能性。好幾個社大都從實踐出發，或從學習者本身的生活出發，再慢慢地把理論的視野置入，培養學員們的公共意識，產生知識解放的效果。這個過程很精彩，讓人尊敬。
以下，我會嘗試從本節對哈、黃兩種「知識解放」理論所得出的兩個基本原理，來分析本書的幾個作者，也是社大的辦學者如何在實踐地方知識的過程中，仍能保有知識解放的可能性。我認為，《條例》所著重的「地方知識」是否能與社大原初的辦學理念—知識解放相容，就是要檢證這些地方知識是否符合這兩個解放的基本原理：其一是，「相互理解」、或是「同理心」才是社群互動的最重要目的；另其一是，「企盼一個更美好的社會」，或是「共同願景」的有無。

參∣社大對地方知識的實踐：與知識解放如何相容？
什麼是「地方知識」呢？它又如何被社大實踐、生產出來？這些地方知識具備「相互理解」或「同理心」，以及「共同願景」兩種質素嗎？也就是它們具有解放性嗎？首先，我們必須對「地方知識」進行概念性的說明。我認為，林崇熙對地方知識的界定很有幫助。他認為，地方知識有兩個層次，先有對「地方」的真實感受之後，才有「地方知識」的產生。在第一個層次裡，「地方」並不一定指涉一個特定的地理範圍，而是包含那些以「議題」、「領域」、「角色」為對象的人群所構成的場所，這是一種由社會關係所構成的「地方」。他認為，在第一個層次「地方」形成之後，才有第二層次—地方知識的誕生。『如果人們沒有感知地方問題，就不需要有地方知識。』
林崇熙列舉出四種關係構成他的「地方」，包括：價值理念相同、一起參與公共事務、一起面對相同的生存風險、一起為某種生命資源而奮鬥。他認為，地方知識乃是地方人群在感受地方的問題之後，透過不斷地互動與對話，才慢慢生產出來的知識方案，藉此來解決地方的生存危機，或是做為人群共同奮鬥的生命資源。因此，地方知識是在特定的實踐脈絡中所生產出來的，與個人的經驗知識不一樣，因為它是社群集體生產出來的；也與校園的普遍知識或組裝知識不同，因為它是面對具體的生存問題下、在特定脈絡下產生的。此定義下的地方知識，讓人可以從地方的視角來觀看世界，進而建立新的世界觀。雖然林崇熙沒有討論解放問題，但我認為他的地方知識具備解放性質，這可以從他列出來的四種知識的類型可以看出。
社大所強調的地方知識，當然也不限於地理上的特定地域，更多的可能是透過社會關係所構成的地方。林崇熙所列出的四種關係／地方可能也是目前社大大致的「地方」範疇。但是，有了關係之後就一定變成地方嗎？林氏強調，地方的形成一定要經過建構的過程，人群才會慢慢感受地方問題的存在，創造自己的意義關聯，這時才會有熱情、進而願意為地方而努力付出。這時，這個關係所構成的「場所」才變成這個人的「地方」。這個建構過程又是什麼？怎樣的建構過程才能建立一個「地方」，而且，這個地方所生產的地方知識具有解放性。從理論的邏輯才思考，要生產解放性知識必須有某種程度的「理想言談情境」「相互理解」才可望產生，也才有可能產生對一個更美好社會的企盼。但是，相互理解的言談環境要怎樣建構呢？
從本書的幾篇文章來分析，幾乎每個社大想要建構的「地方」都從「學習社群」或是「公民實踐社群」的建立開始。嘗試從社群網絡的建立，慢慢建立行動網絡。通常，每個社大對公共領域的形式條件，如平等、公開、透明等都會遵守，但是，通常這些公領域的表達都以表達自己，或是說服對方為目的，並不會把相互理解放在首位。什麼樣的情境安排才會把「相互理解」、或「同理心」放在首位呢？根據對本書這些文章的閱讀，社大對於學習或實踐社群的經營大致可分成兩類：第一類是透過辦活動的方式；另一種則透過日常性的、細水長流的方式來經營社群。我認為，這兩種不同的社群經營方式產生很不一樣的社群效果，前面一種比較不可能建立「地方」，也因此很難產生相互理解。而日常性的經營方式則比較有可能。
以活動如公民論壇來經營社群，大致都犯了同樣的毛病，也就是太早使用「行動者網絡理論」（ANT），認為辦幾個活動、論壇就可以達到「轉譯」的效果，把議題所欲達到的目的與學習者的利益相連結，就可以把這些學習者「召喚」進來而成為行動者，變成行動網絡的一環。其實，有些社大所辦的活動很精彩，也很有價值。但是，近期有很多研究都一再指出，ANT很霸氣，往往略過行動者主體來成就行動目標，很多邊緣主體也因此很容易被犧牲。其實，當學習對象還沒有把行動議題當成「地方」時，利益的動員缺乏情感的基礎，其所建立的連結很不穩定、甚至稍縱即逝。尤其，社大所要促進的公共利益，對很多個人來講都很遙遠，如氣候變遷、溪流治理等議題，跟個人利益並無直接關係。這時，利益的轉譯與召喚往往很難成功。我認為，「地方性」的建立不是辦活動可以輕易完成的，而通常都必須在日常生活中，透過細密、綿延的生活操練才可能實現。
底下，我嘗試透過對幾個社大的分析，說明日常性的實踐比較能夠建立某種程度的「理想言談情境」，會把「相互理解」當成成員互動的主要目標，而不會急於成功地達成某種任務，反而會讓人慢慢感受到這個議題的個人意義與公共價值，進而願意為社群努力付出，把該社群變成自己的「地方」。我將以高雄第一社大、台南社大、和永和社大為例進行分析。針對「相互理解」的情境安排與「企盼一個更美好社會」或「共同願景」的提出與否，來討論這幾個社大所建構的知識是否具有解放性。一般來說，本書所介紹的社大，有好幾個都有嘗試要建立「相互理解」的言談情境，但卻很少社大提出「共同願景」，可能只有永和社大是例外。其實，從哈伯瑪斯的解放理論來看，這兩個面向不但都是必需，而且還可以相互加強，提升解放的能量。
　一、高雄第一社大
張金玉的高雄社大，對「學習社群」的環境安排很細緻，以「同理心」、「相互理解」的培養為優先。首先，「我們強調個體的主動思考，具有主體性的思考，能對感知進行表達、批評與反思，如此個體經驗才能具有深化的可能。」這種以學習者為中心的思維很基本，是所有社群經營應該有的起手式。這個起手式如果歪掉了，後面整個行動網絡就會傾斜，無法正常運作。但是，主體性之後，夥伴關係同樣重要，這是相互理解的關鍵。但是，這種關係的經營「並非一蹴即成，過程中的反覆修練是重要的方法，因此夥伴關係的形成需要時間，過猶不及皆不究竟（？），在充滿覺察的自然發展中，逐步成為夥伴的樣態。」對高雄第一社大來說，學習社群作為一種方法，不只是在推動公共事務，更多的是培養學員們對「集體共學環境的察覺」。
共學環境的察覺是一個同理與共感的過程。張金玉指出，這是一個充滿意識形態的多元社會，很多人不是落入同溫層的陷阱，就是陷入無法妥協的對立之中。因此，必須培養學員們具有自我察覺與相互揭示的勇氣，社群的動力才能維持。透過『聆聽、表達、會合』培養同理心，才可以進行理性對話。請注意，張金玉把聆聽放在表達的前面，先要理解對方，才表達自己。這是相互理解的重要關鍵。她認為，公共行動必須建立在這個公共性的察覺之上，在人對自己的環境有具體的感受，也跟夥伴相互理解的情境下，公共行動才能有意義地展開。這個把「集體共學環境的察覺」單獨標示出來，強調「察覺」這個概念的重要性，而且把這種察覺定位成公共參與的前提，也是公民學習首先必須經歷的操練。我認為，這是對「理想言談情境」最用心的環境安排。在這個環境中，成員們以「相互理解」，以及「同理心」的培養為最高目的。
二、台南社大
林朝成等人所分析的台南社大，強調成人教育的重點應以問題為中心，重建屬於學習者自身的世界觀。這種對學習者的重視，讓台南社大特別強調，在公民進行公共參與之前，要先引發他們參與的動機。因此，林朝成等人很重視私領域課程的重要性。他們認為，要先滿足學員們對各種生活知識、技能的需求之後，再慢慢以融入課程的方式，引導學習者對公共議題的認識。這種由「私」漸進入「公」的學習過程是台南社大的辦學特色。為了讓公共議題能夠確實由私人生活、乃至於個人的興趣出發，台南社大把性質類似的課程組成一個學程，共有三個學程，每個學程設有學程經理人，負責串連學程內的不同課程，進而引導公共議題的誕生。以下我以「日常生活意識學程」為例說明，台南社大如何透過一個「相互理解」的環境的建立，讓這個由私到公的學習歷程可以順利建立。
「日常生活意識學程」的課程內容都屬於生活技藝的性質，如攝影、音樂、舞蹈等，這個學程則嘗試透過私領域技藝的學習過程，培養學員有能力察覺私人生活與公共生活的界線，進而連結到社區生活，重新認識自己的位置。為了達到這個目標，台南社大透過經理人的串連，把這些從私人出發的學習者組成一個可以相互協力的學習社群，目前已經在運作的有「春仔花工藝」、「台南社大人舞團」等8個。為了培養學群成員的公共意識，學程還特別安排一門「社群共學」的課程，以「共學氣氛」的建立與發展為主要目標，讓學員們可以相互傾聽、表達、進而可以相互理解。除此之外，學程還經常舉辦一些與生活有關的活動，讓師生可以『共同參與、共同歡笑、共同看見、有共感、有共鳴。』培養師生工之間「相互理解」的默契。林朝成等人的這段話很精確地表達這個學習過程：
工作人員與學習社群（師生)需經過一段「陪伴、參與」過程，累積「共同經歷」（學習、歡笑、挫敗、榮譽與挑戰⋯⋯），才會累積共通共識CommonKnowledge），長出共同語言，才能有效溝通，啟動「實踐」的嘗試，真誠反思「實踐」的價值，經歷共同的「意義感」。
台南社大台江分校所推動的「大廟興學」也是一個很好的範例。台江是安南區的古名，是台南市的偏鄉地區，共有27個庄社。2005年台江分校與海尾朝皇宮啟動了「大廟興學」的教改、也是社改行動，是一個以文化為基礎的社會運動，為台灣的公共參與樹立了一個很好的典範。台江分校與各大廟合作，結合祭祀圈與學習圈，並納入庄內的高、中、小學一起協力，一步一步地建構出台江27庄的社區學習系統。「大廟興學」特別重視文化治理與環境體驗的經營。在文化治理上，「大廟興學」發展「一村一廟一樂團」，振興大廟子弟戲的傳統，並結合大廟神明慶典，舉辦「大殿音樂會」，巡迴各村廟演出，創新台江村廟子弟戲曲文化，豐富在地文化生活。「大廟興學」還定期舉辦台江文學營，鼓勵以台江為背景的各種藝文創作。其中，「常民作曲」已經累積不少可以作曲填詞的在地音樂人才，最近每年都舉辦公開的演唱會—《望台江》。除了音樂外，詩歌、文學、劇場等各項創作活動也同時展開。
「大廟興學」也很重視環境的探查與體驗。台江分校與境內高、中、小學合作舉辦各種生態體驗活動。其中，台江流域生態踏查小旅行以河川水圳潮溝為田野踏查、實際認識台江流域生態及環境問題，從2015年至今也累積了85個場次。2019年的文學營專題更集合了境內38位學生、以及他們的家長，一起運用iNaturalistAPP，建構台江流域物種資料庫，進行台江流域物種調查，繪製成台江流域生態地圖，提供台江流域學校做為教學教材，共同推動台江本土教育，盼能促成更多的學生走入台江土地，認識台江。2018年起，「大廟興學」更把環境守護的行動從台江流域擴展到「台灣山海圳國家綠道」—一條從台江海濱一直上達玉山國家公園的國家廊道，這條廊道是由台江分校籌劃，林務局協助基礎營造，以公私協力方式所完成的國家綠道。台江分校近幾年也經常在此舉辦各種環境體驗活動。
以上這些行動方案，有些很日常，如樂團的練習。有些雖是一個活動，如小旅行，但因為長年而且高密度地舉辦，也逐漸具備日常性質。透過這些日常性的探索或互動，人們對台江流域的環境感受能力逐漸提升，進而啟發在地人的創作靈感，也因此誕生了豐富的在地文學、音樂、與藝術作品。在這些作品公開展演之後，又引發更高層次的情感共鳴，也因此產生更強的「地方」認同。尤其透過協作，如劇場表演、音樂會演出、一起探索流域生態、一起合編鄉土教材的過程，人們逐漸培養共通的情感，讓彼此之間的「相互理解」更容易達成。「台江廟口暨流域文化沙龍」規劃日常化的公共論壇，平均每個月一到二場，從2015年累積至今共策辦120場，這個論壇討論公領域的議題，以及可能的實踐方案，其之所以能持續這麼久，辦得這麼綿密，以上這些文化互動與環境體驗所建立的溝通情境，以及因此而產生的「相互理解」，可能是這些公共行動之所以可能的文化基礎。
三、永和社大
在所有社大中，張素真等人所分析的永和社大最重視「共同願景」。具有解放性的共同願景是在實踐的過程中，針對現實的不滿、反思，再加上對大社會的理解所逐漸開展出來的「對一個更美好社會」的企盼。永和社大開班之後，一方面重視地方性實踐，首先成立的幾個社團是：地方文史社、生態保育社、社區資訊社、步道行動教室等，這些社團都扎根社區、強調日常性在地行動，透過耆老訪談、田野調查、健行走讀等方式，學員們逐漸培養出察覺社區問題的能力，能夠看到地方的問題。另一方面，永和社大也不忽視學術課程的重要性，甚至會透過一些相對軟性的方式，如電影，讓人對大社會有更多的理解。他們在2010年推出的「生態雙和城市願景」正是實踐與理論雙管齊下的產物。
在地方實踐的過程中，讓學員們感受最深的是，永和居住環境的擁擠，或所謂的「水泥城市」，因此，他們開始思考要如何把這個最不生態的城市生態化。2002年他們在中正橋下的新店溪畔租用一個廢棄的私人高爾夫球場，改造成「生態教育園區」，讓永和人有一個理解生態的場域。2004年，這個場地被收回之後，他們又在福和橋下建構另一個生態園區，延續之前的生態教育。這時，他們也開始探索永和的母親河—瓦磘溝，想要了解它為什麼變成一條臭水溝。除了出版書籍—《我家後巷有小河—瓦磘溝的前世今生》外，並展開治理行動，包括在小河兩側舉辦社區座談會，倡議河川治理與城市改造，也同時帶領居民進行河川兩岸的美化，創造雙和的綠色生活步道。這些具體的實踐方案都是在過去對地方的理解與感受的累積基礎上產生的。
在這些實踐的基礎上，「生態雙和城市願景」逐漸誕生。2010年永和社大召集社區夥伴、民間團體等成立「生態雙和願景聯盟」，透過密集的討論，逐漸釐清城市改造的生態內容與方法，包括綠色空間（綠地倍增）、綠色生活（公平消費、藝術介入）、綠色交通（以步行、單車為主）、綠色權利（無障礙、族群共生）等，這些願景除了奠基於過去多年的實踐經驗外，也有很明顯的學術加持，讓學員們對大社會有更整體性的理解，才使得改造城市的方法變得清晰、具體、可行，也讓未來的行動者可以有更大的熱情邁向所企盼的目標，這就是「共同願景」的力量，這種力量，正如黃武雄在永和社大二十週年的祝詞，讓人「從根本問題出發，重新認識社會、認識歷史、認識自己、建立『屬於自己的世界觀』，不再人云亦云。」永和社大具體地展現了黃老師對知識解放的定義。
永和社大對城市願景的推動可以分為三個層次。1、個別社群與生態雙和的目標連結，把社區營造的層次從「點」逐漸擴大的「線」。「都市農耕」課程，透過對可食地景的營造，並引發社區其他團體，如里長的興趣與跟進，先後已經建立50個綠據點，為永和建立一條重要的生態廊道。2、透過「社區一堂課」的安排，永和社大把「生態雙和」的願景注入不同的課程，嘗試把這些課程連結在一起，構成一個可以相互協力的社群。每個課程雖以不同的方式介入，卻都共同為「生態雙和」這個大目標作出貢獻。3、透過嘉年華等方式的舉辦，讓不同協力社群可以在「生態雙和」的願景下連結起來。張素真等人以「永和採春趣」這個活動為例，說明9個社團如何分別設計出不同的走讀路線，包括河川生態、城市故事、歷史人文、濕地生態、原住民等，讓「生態雙和」的願景可以透過這些不同的走讀方式來落實。
永和社大對於生態雙和的推動，在第一、第二層次上都具有日常性，細密綿延的運作應該足以建立地方知識，不斷地促發新的公共行動。但第三層次則屬活動性，每年一次，密度不夠高，是否能夠累積大家對問題的共同感受，進而可以建立新的知識系統，促發新的公共議題並改造城市，建立更高層次的知識系統，實行的時間不夠長久還看不出來。但比較來看，台南社大透過「學程」的設計，把相似性質的課程聚在一起，並透過「社群共學」這門課，專門培養「共學氣氛」，對於「相互理解」的養成可能更為扎實，可能更容易建立新的世界觀。可惜，台南社大並不特別強調「共同願景」的角色，對整體的社會理解可能不如永和社大，「企盼」的威力可能比較不能發揮。這兩個社大各自精彩，但如果能夠相互補足，就會更為精彩了。

肆∣結論與反思
蔡傳暉認為，地方知識的強調可能與知識解放的理念相違，因為學習者可能變成只是被動員的工具。這與教育基本原理是相違背的。社大不只是一個社會改革的機構，更是教育改革的前鋒。社大的社會改革方案如果違背教育理念的基本原則，知識就不可能有解放性了。因此，社大要回到「以學習者為中心」的教育，從這裡出發，把每個人當成一個學習主體，從滿足個人的學習需求開始，再有計畫地培養學員們的感知能力，讓私領域的學習都開始具有公共性的意含，這時候學員們自然而然會產生參與公共事務的動機與動力。這不是一個簡單、也不是容易的過程，不要太早嘗試跳躍，要學會慢下來、站穩腳步再向下一個目標出發，後面的路才會走得寬闊、長遠。這個過程需要有很好的課程規劃與整合，台南社大在這方面作得很精彩，值得大家參考、學習。
「以學習者為中心」是一個不能跳過的基礎準備，但從「學習者」到「學習者之間」夥伴關係的建立形成，乃至整個共學社群的養成，更是從「私」到「公」不可或缺的關鍵。但是，共學社群能否成為一個真正的共學社群，其實也要很有耐心去經營，其中最重要的是某種程度的「理想言談情境」的建立。這個情境是一種理念型，現實社會當然無法充分達成。但是，其中一個根本條件—「相互理解」。我認為，社群的建構應該從這個出發，不要急著要達成目標。再以「相互理解」為目的的溝通情境中，溝通者會努力修正自己的看法，而不是一直想要說服對方。在這種情境下所達成的共識，每個人的自我也在這個當下彼此相互建構，一種新的看待世界的方式誕生了，這就是解放。在我進行文本分析的過程中，發現日常性的活動比特定性的活動，更能產生溝通性的行動，進而能夠更有熱情地投入公共事務。
解放，是一個漸進的過程。「理想的言談情境」也只能慢慢逼近。但是，如果有一個「共同願景」來引導，解放的尺度會加大、加寬、加深、加遠。哈伯瑪斯「對一個更美好社會企盼」可以在實踐中逐漸擴大，但如果有一種對「大社會」的理解，這個圖像一定可以勾勒得更為清晰、明確、也會更具體可行。我認為，這是黃武雄對哈氏解放理論的推進，永和社大的「共同願景」乃是在這個背景下產生的。但哈氏理論的重點是，把「企盼」當成動詞，具有促成事物發生的動能。如果這個願景真的是在實踐過程中、在相互理解的情境下產生，它不只能指導行動的方向，也能帶給行動者更多的熱情與承諾，讓實踐更堅定有力，也讓行動者更團結。我認為，地方知識要能突破侷限，更具解放能量，共同願景很重要，但是，大部分的社大都不重視這個面向，很可惜。
從Gadamer的詮釋學來看，理解必須回歸到經驗本身。而且，每一個理解都必須立基在一個「前理解」的基礎上才得以展開。這個前理解很可能是一種「偏見」，但是，沒有這個「偏見」當成基礎，一個比較沒有偏見的理解是無法誕生的。這就是所謂的「詮釋的循環」。理解的不斷開展，用本文的角度來說，一個更具解放性的觀點，乃是在這個不斷的循環過程中誕生的。放在本文的脈絡裡，地方知識雖然仍有侷限性，但這也是另一個地方知識能夠產生的基礎。其實，從詮釋學觀點來看，這已經是必備的基礎。解放性的知識只能在這個基礎上不斷前進。當然，前提是，新的理解必須在一個比之前「更理想的言談情境中」建立，才能保證這個理解比上一個理解更少偏見，更具解放性。

序
　003—理事長序
　從知識解放到知識生產的解放
　009—推薦序
　社區大學的基因和演化
　013—推薦序
　從知識解放到地方知識的建構：社大定位再思考
第一部—社大教與學的方法論
　047—導言
　社區大學怎麼教？怎麼學？
　059—第一章
　「學習，在一起」：學習社群作為學習的典範轉移
　077—第二章
　社區大學的教師、學習者與辦學團隊的協作學
　103—第三章
　社大價值的實踐經驗反思：以永和社大為例
　143—第四章
　以公民實踐社群發展為核心動能的新鄉土運動：苗栗社大的經驗探討
第二部—地方知識學
163—導言
地方知識作為社區大學的天命
175—第一章
「地方」辯證中的社區大學：一個知識論芻議
189—第二章
社區大學地方知識的歷史根源及其可能
221—第三章
社大魅力四社的理想、問題與限制條件
241—第四章
社大人可以如何走讀見學：以新營社區大學
「在家鄉旅行」為例
289—第五章
氣候變遷調適的地方知識建構到公民行動：以文山社大的社區調適為例
第三部—社大建制化與反思
317—導言
找回社大的價值與主體性
335—第一章
社區大學運動實踐歷程的結構性困境之剖析
373—第二章
社大制度化的反思跟建構：從整體觀點探討社大法制化的制度改革之路
401—第三章
一所仍在實驗中的實踐社群培力學校：社區大學如何改變社會及其教學策略的轉化

449—後記

導言：社區大學怎麼教？怎麼學？
▎楊志彬／社區大學全國促進會　祕書長
2018年，在社大創立二十年之際，立法院通過了社區大學專法。專法第一條與第三條開宗明義定義了社區大學的辦學目標在於提升人民公民素養以及公共參與能力，並對於在地的發展具有使命，舉凡地方人才的培訓、文化治理、地方知識學、地方認同、永續發展都是社大關心的範疇。關於第一條與第三條的內容與用詞，並不是無中生有的誇飾，而應該視之為對於社大二十年來致力於「打造公民社會」的肯定。社大成功地在社區教育、成人教育的領域，發展出鮮明的在地參與學習模式，在常民生活中，帶動非常豐富且多元的公共關懷與公共行動，這些是整個社會看重社大的亮點。然而，承載這些亮眼成果的載體─社大的課程內容，在過往二十年同時也明顯向「生活藝能類型」的課程傾斜，標示「解放知識、打造公民社會」社大精神的基礎設計：社團課程、學術性課程、生活藝能課程，此三大類課程分別肩負著公共實踐、批判思考、改造生活的教育功能，在前兩足嚴重萎縮的情況下，如何理解社區大學的現況？並提出診斷良方，推動社區大學走向健全的未來。是2019年社區大學學術研討會第一面向「社大教與學的方法論」的背景脈絡。
相較於社大的「公共輿論—公民週」與「公共行動」備受矚目，社大對於「教與學」的實踐探討顯得沉寂許多。在前一個十年，有不少碩士論文曾經觸及社大教學與課程設計的主題，但後面便越來越少。邁入第二個十年之際，時任全促會理事長的林朝成老師曾提出「生活藝能公共化」的論述，分析生活藝能課程四種層次的公共性，藉以面對生活藝能課程獨大的現象，提出緩解的解方。稍後，政大教育學院因為受教育部委託辦理「社區學習研究中心」，邀請跨校的社大老師成立長期的經驗交流工作坊，並接力辦理社大優良課程評選。在這些基礎上，詹志禹教授提出三大類課程應著重融合與相互轉化的觀點，並由此觀點，與馮朝霖老師設計了不分課程類別的優質課程指標。在此漫長階段中，不管是社大工作者或者社大講師在「教與學」面向的書寫與討論並不多。事後回看，由於社大實務工作者長期缺乏自己的語彙與理論來解釋社大的教與學經驗，沒有共通的概念工具協助交流，因此，在很長一段時間內，對於課程的反省工作都是各校在各自的環境中摸索進行。
「教與學」討論沉寂的現象，在社大反省累積厚實之後，逐漸鬆動而有所突破。全促會由2015─2016年連續兩年辦理課程觀研討會，邀請十餘所社大由課程看社大的發展，強調暫時和外部理論保持距離，由辦學實踐的歷史角度共同探討「社大課程的整體樣貌何以如此？」。社大反應之踴躍，成了全國研討會之外另一個重要的社大公共平台，每一年都有上百位社大夥伴參加，針對社大的課程發展經驗進行討論。此外，對於教與學的探討同時反映在課程的個案研究上，同時之間，全促會提出整合性優良課程指標，強調優良課程不應只看到老師，優良課程往往是由校方工作人員、學員、老師，甚至是社區多方條件共同支持而成。而在2017年全促會理監事將課程小組更名為「教師與學習社群發展小組」，視角中心由課程轉向學習。當時的小組召集人盧荻社大主任李易昆由蘆荻社大的辦學經驗提出「學習社群」的論述，他在2018年社大20年論壇寫了一篇非常有原創性的論文〈學習社群的新典範意義〉，主張回歸學員學習發生的現場，學員在社大有意義的學習是因為浸潤在社大的社會關係網絡中的學習。這種特殊的學習互動關係，易昆稱之為「學習社群」，師生、課程、知識的界線都在學習社群的發展中不再固定而變動。
「學習社群」論點產生了相當大的共鳴，成了探討社大學習現場非常重要的概念。不僅當年度由全促會理監事教師與學習社群小組在全國各分區組織了七場研討會，因之激發了更大量的學習社群觀點的辦學經驗整理出土。同時環繞學習社群的論點，發展了許多深入的對話。例如，關於學習社群與一般學習聯誼的差異如何界定？學習社群的公共性如何產生並強化？學習社群如何養成？等等提問成了近年重要的社大討論焦點，重現了社大早年的公共討論熱度。2019年社大學術研討會〈社大教與學的方法論〉等四篇論文便是在這一社大發展脈絡下持續的對話。
易昆這一篇〈「學習，在一起」：學習社群作為學習的典範轉移〉，是2018年〈學習社群的新典範意義〉的續篇，更專注於描述什麼是「學習社群」，「學習社群的公共性」、「學習社群如何養成」來回應各方的提問。易昆再度解釋「學習的社會性」─與世界交往的情境、方式、身心投入經驗往往左右我們的學習強度與結果，因此，讓學習者在其中意識到「學習的社會性」，願意投身其中，成就別人與自我的學習，藉以創造新的集體關係。是社大學習最重要、的最具創造性的特點。學習社群便是社大提供一群人學習／練習／實踐新文化的公共空間，「公共不在他方，就在學習者開始聯繫彼此的腳下」。學習社群不會自然發生，需要大量的組織工作。持續性的介入每一個學習的環節，有意識地創造條件，讓學員成為能動者，共同投身於社群的發生。相對於具體怎麼做？易昆更著重於提醒社大工作者在例行化的行政環節中時時警覺學習關係的僵化。
相對於易昆以無比熱情描述學習社群的豐盈內在。金玉的文章則更關注於提問「看起來充滿機會的學習社群經營，真能回應社大辦學任務？回到社大辦學初始階段，以公民社會發展理念下公民素養提升的任務，學習社群的經營是否真能滿足一貫以來的社大運動主軸？」
金玉由2015年左右開啟一系列深入的自省式書寫，在〈我為什麼還在這裡？〉，他反省自己以藝術工作者投入社大二十年，經歷教師以及辦學者的雙重身分，在提升民眾公共素養的任務上真的做到了多少？在〈長出來的教與學行動：「協力造樹屋」〉，他細細審視一個班級共學計畫的過程。在〈辦一所什麼樣的社區大學？〉他檢視了社大團隊的工作方法。循著這些線索走過來，這一篇文章可視為他階段性反思結果的總結之作。也因此，金玉大部分心力便放在他的核心關懷：「社大的公共性如何落實？」，由此角度，他吸收與回應學習社群的觀點，便特別辨析「學習社群的公共性」、以及檢視「學習社群長出公共性的條件」。
首先，金玉認為由於成人的社會性強，因此，在學習中容易發展人際連結。基於這樣的特質，社大應該利用這個特質，具意識地營造公共面向的學習，但它需要不同層次的條件：最基本的條件是必須基於具有主體性的人的聚合，才不至於淪為聯誼式的境況，同學社群才有機會成長為相互增長的共學社群。而由個體到主體的建構與尊重，必須透過社群內的覺察與揭示勇氣，覺察與揭示並不容易，需要反覆練習。
金玉將如何形成學習社群的方法步驟談得很詳細，並佐以他在高雄第一社大的實踐經驗作為自我驗證。「築基於個體主體的建構與延展，學習社群有機會長成，必然也出自每個個體的願景。此個體願景在社大學習的歷程中形成、連結與長成，最終成為集體願景的行動。如果在社大學習初始的點上被促發就有機會，因此每一個學習歷程初始都需要完整的意識與準備，這需要社大團隊在教師、開課、社群經營上釐清觀念及擬好策略，並在學習歷程中陪伴。」因為金玉深信，個人與集體的願景必須在學習者初始點便被觸發，才有機會進入更深的公共性，因此金玉花了很大的心力，建構師工學協作的制度與文化。這篇文章後半段，讀者可以感受到高雄第一社大關於課程盤點、審議、發展方向的重視。他們將之視為師工學文化的演練與養成，是學習社群發展的基石。
第三篇文章〈社大價值的實踐經驗反思：以永和社大為例〉，由永和社大工作團隊集體寫作的論文，可以視作永和社大在2018年底出版的二十年紀念專著《這裡有玫瑰花，就在這裡跳舞吧！》的長篇導讀。永和社大工作團隊採取和前兩篇文章迥然不同的書寫策略來詮釋他們的教與學經驗。以說故事的方式，透過社大二十年琳瑯滿目的公共行動，帶出公共行動中一個個飽滿有力的課程、班級、學員與社團，生動地介紹永和社大在課程之外，更具宏觀的學習設計模式：1. 從議題出發，突顯社大進步形象、2. 在地知識的累積與創發，3. 從社區營造到城市願景。並在文章的第二部分，說明在社大這個小型社區中，將學員帶往公共，日常的工作方法。
永和社大反思他們的辦學經驗，「乃是視社大整體為一開放環境、培育基地，每位學習者、每個行動循著『課程─社區─公民行動』軸線，動態交織發展，思考如何構築社區、城市發展及公民行動的知識與實踐體系。」因為視學員在社大學習的目標是朝著「通才」公民的養成前進。為了撐出這個「通才」公民育成的基地，社大必須盡可能維持最基礎的課程多樣性。因此，二十年來永和社大「努力維持創校主任黃武雄的課程分類架構，將『課程分類』視為自我檢視課程多樣性的工具。具體來說，學術（人文、社會、自然）、生活藝能與社團這樣的分類，分別對應我們思考『通才』公民的三個面向，也就是『知識思辨』、『生活實踐』與『社群連結』。」而在此基本設計下，工作人員則透過各種策略以及學習設計，把握每一個機會，催化各種可能性。
苗栗社大主任戴文祥的論文〈以公民實踐社群發展為核心動能的新鄉土運動：苗栗社大的經驗探討〉是他近年所標榜的「暗黑工作坊─由失敗中學習」的自我體現之作。文祥在這篇文章中坦蕩地描述苗栗社大在辦學十餘年後大破大立的改造過程，由於深切體認到「議題實踐場域中的社群自主能量不足」、以及「社大工作團隊的能量不足」，社大一一檢視既存的辦學主軸、進行中的議題方案，以「能否發展出具有服務行動意願與能量的公民實踐社群」做為取捨的原則，「先陪伴一個社群發展起服務行動能量之後，再推動下一個社群」作為辦學策略。關鍵之處在於何謂「具有服務行動意願與能量的公民實踐社群」？文祥對此採取操作型的定義，他認為養成永續的公民實踐社群有以下三個重點工作：一、熱忱召喚熱忱，一起做有意義的事；二、共振、共學、共商、共決、共創、共善的夥伴關係；三、我（個體）與我們（群體）的不斷辯證。也就是說，苗栗社大經營永續的公民實踐社群，只有室內上課是不夠的，必須具備實作、勞動、服務的集體協作，而堅持、提升社群協作的內部民主文化是體現理想公共生活非常核心的元素。這些目標無法一蹴可幾，所以社大工作人員必須高度投入，和學員發展出一個個緊密的志工隊關係。
透過破而後立的自身實踐反思，將辦學目標扣得如此精實。這樣的態度讓文祥採取具批判性的警覺意識與各種課程規範與評核保持距離，不願輕易採用外部的理論概念框架作為通往社大初衷的橋樑工具，而直接叩問「社區大學用什麼讓學員願意學習並參與公共事務？用什麼讓學員願意去探討天人物我的根本問題？用什麼讓學員可以重建世界觀？用什麼讓社大辦學對公民社會發展或社會重建有貢獻？用什麼來深化民主與發展新文化？」
「社大教與學的方法論」的四篇論文都是社大工作者由社大教與學現場經由長期實踐、反思所萃取出來的力作。他們的觀點不僅在各自的社大環境中持續實踐演進，也透過近年積極的對話、辯論、相互參考、參證，大大拓寬了社大同儕的認知視野。許多的觀點仍深具啟發性與原創性，至今讀來仍津津有味。
最後應該補充2019年迄今的訊息。關於社大學習論述的發展，這三年來仍維持非常豐富的產出。2021─2022年，新一屆的理監事教師與學習社群小組由永和社大張素真、高雄第一社大張金玉共同召集，透過八所社大的資深夥伴完成了八篇學習社群個案深度書寫，並進行一系列長達八個月之久，每月一次的討論，在學習社群的方法論上有更具體、細緻的進展。如今，這一本結合個案、跨校討論、應用分析的手冊即將在2022年底問世。值得喜歡方法論的朋友期待。除此之外，2020年疫情爆發之後，社大的線上學習興起，在虛實整合的教學中，如何維持學習社群的精神，成為社大線上學習的特色？這個領域也是全促會正關心的社大新興學習經驗。特別是線上學習不僅是工作人員投入，社大老師也積極投入其中，因此打開了社大老師的內隱默會知識，促使工作者與教師共同合作，外顯化彼此對於社大教學價值與目標的認知。這些合作經驗，將更有助於下一波社大學習論述的發展。
同時，由2019年開始，全促會也持續邀請社大教師對於公共性以及學習社群發展屬於教師的見解，三年來已經有多篇精彩的文章與討論陸續發表，補充了向來以工作者為主的學習觀點。
最後，文祥曾在他的文章最後提醒社大夥伴應該與社大以外更多不同社會實踐領域的類似概念，譬如團體工作、公共工作（Public Work）等進行對話。當代同期之間，大學端在大學社會責任計劃中關於公共議題的課程設計以及參與式學習的經驗、實驗教育工作者對於學習的細緻書寫。都是我們可以互相交流、學習的對象。祝福，這一波由現場長出來的社大學習論述，同時具備主體性與開放性，與時代互通聲息，並由社大教師、新興發展領域、跨界交流中汲取養分，越發茁壯成熟。