課程美學

隨著課程研究典範的轉變，一種以「美學」為核心的課程概念，開始受到重視，強調課程應是一趟充滿著主動學習契機的「靈性旅程」，課程與教學不再是冰冷的知識與單向的傳遞，而是師生主體經驗的互通融貫與主動創作的歷程。本書蒐羅14篇主題文章，對課程美學的學術研究與教學實踐，進行深入的探討與介紹。

蘇永明 國立新竹教育大學教育學系教授
劉育忠 國立屏東教育大學教育學系副教授
洪詠善 國家教育研究院課程及教學研究中心助理研究員
鍾鴻銘 國立宜蘭大學附設高職進修學校教師
林逢祺 國立臺灣師範大學教育學系教授
歐用生 臺灣首府大學講座教授/國立臺北教育大學名譽教授
周淑卿 國立臺北教育大學課程與教學研究所教授
羅美蘭 國立東華大學藝術創意產業學系教授
張盈堃 國立政治大學幼兒教育研究所助理教授
陳伯璋 國立臺南大學教育學系講座教授
李雅婷 國立屏東教育大學教育學系副教授
范信賢 國家教育研究院課程及教學研究中心副研究員
楊忠斌 國立彰化師範大學教育研究所副教授
林素卿 國立彰化師範大學教育研究所教授
林筱玲 臺中市光正國中教師
嚴嘉琪 國立臺中科技大學應用英語系副教授兼語言中心主任
鄧宗聖 美和科技大學文化事業發展系助理教授兼系主任

課程與美學交會的光芒

儘管隨著物質生產力的提升，人們生活的舒適度的確獲得極大的改善，然心靈的空虛與精神的匱乏，卻也是當代特有的問題，這一現象來自於人類社會的文明發展，主要是奠基於以追求效率為尚的意識型態，在這求新求快的趨勢下，人們已成為追求績效的工具，不再是自己生活的主人。法國社會學家E. Durkheim在考察社會分工的發展即指出，社會分工即使的確在社會發展的歷程中，為人們帶來幸福與快樂，但冷漠與束縛亦隨之而來，這種現象使得有識之士，開始反思應重拾以駐足、欣賞為內涵的美學，以做為生活的指引。

美學的發展有極其長久的歷史，從古代最早用以探討美的本質、美的結構及美的秩序等客觀結構的哲學思辨開始，進入近代後開始強調主體對美的「發現」與感知能力，而現代則進一步重視主體對美的「創造」能力，至於當代則是積極地消融主體與客體之間的聯結，承認主體對「美」的絕對主導權。這種美學的哲學觀點對應到課程上，開啟以「留白」為核心的課程概念，認為課程不應是客觀知識的堆積，而是師生主觀體驗的藝術文本；學習不應是被動記誦知識的競賽，而是師生主動創作的歷程，這種課程新典範的發展，對當代教育逐漸與受教者異化和疏離的現象有其重大的啟示。

基於以上的體察，本學會乃決定以「課程美學」為年度專書之主題，並向各界徵求高論，同時敦請國立臺南大學陳伯璋講座教授擔任主編。陳講座教授近年來致力推展「慢活」的生活美學，「慢」不是消極被動，也不是遲窒溫吞，而是一種強調恬適、博觀的態度，這種生活態度進一步融入課程之中，著重的是課程應能引領師生產生深刻的體驗，而非只是囫圇吞棗的記憶對象。在陳講座教授的主持與號召，以及學會工作同仁的積極參與之下，共計擇優選入14篇文章，包括理論層面的美學基礎探討，以及實務層面的教學實踐等，相信本專書對課程美學在臺灣的學術研究與教學實踐，將能發揮積極的引領作用。

「中華民國課程與教學學會」以課程與教學之研究及推廣為立會宗旨，除期刊與研討會之辦理外，每年的專書更是課程與教學學界的年度盛事。本專書之付梓，誠摯感謝陳伯璋講座教授及所有學會工作同仁的辛勞，期盼藉由大家的攜手努力，賡續發揚學會的優良傳統，並為課程與教學學界注入更多元創新的內涵，以提昇臺灣教育品質。

黃秀霜于國立臺南大學

CH1 杜威美學及其在教學美學上的主張與蘊義
CH2 邁向一種德勒茲式的課程美學觀：創造性地重構生命與經驗
CH3 科學經驗中想像力的探究：Dewey美學觀點
CH4 美學知識論與課程研究
CH5 釋放教育想像的「部分∕整體」觀
CH6 教師是故事創造者
CH7 教學風格與美感經驗的創發
CH8 創意生活美學課程的美感經驗
CH9 批判取向的美學創造與體現：以汐止夢想社區的民眾劇場為例
CH10 一個課程文本之美學探究初探－以符號學為例
CH11 慈心華徳福學校課程的美學探究：E. Eisner觀點的映照
CH12 美感經驗的理論與實踐─以國中公民科為例
CH13 教室外的跨文化英語教學課程美學實踐
CH14 新媒體作為生活美學課的介面－以地理資訊系統為例

CH1 杜威美學及其在教學美學上的主張與蘊義
壹、前言

教學中的美感成分一直是難以解釋。隨著生活美學、行動美學等美學概念的擴大，越來越能用以詮釋日常生活中的美感經驗。杜威美學在這方面可說是開風氣之先，早就不以美為獨立範疇的活動，而是真善美一體的。他反對「為藝術而藝術」那種將藝術視為獨立的範疇，而是要融入生活中。因此，他的觀點較能來解釋教學美學。

然而，一般人對實用主義往往認為那是急功近利的想法，難以和有些不食人間煙火的藝術活動連結起來。因此，筆者將杜威美學與康德美學對美的無目的性(或堅持內在目的)先做比較。雖然杜威在其《藝術即經驗》(Art as Experience)一書中並不同意康德的說法(Dewey, LW10:257-259)，這可算是筆者大膽的寫法，但筆者認為有足夠的文獻來說明其相似性。在說明杜威的美學觀之後，再探討他對教學的說法。杜威晚期對教學法也有一些直接的談論，因此本文以他在教學美學的主張與蘊義為題目。

貳、經驗：以問題的完滿解決為核心

經驗一詞是杜威哲學的核心，「不理解杜威的經驗哲學，便不能理解杜威哲學中的任何思想，而且，若不充分根據經驗的審美維度，也不可能理解這一點。」(谷紅岩譯，2010:319)。杜威對「經驗」的界定是以解決問題為核心，那也是一種「探究」(inquiry)。他對「探究」的定義是：「探究是在對不確定的情境做控制性和有方向的轉化，把它的組成和關係轉變成是確定的，使原來情境中的元素成為一個統一的整體」(Dewey, LW12:108)。

此一過程詳細的步驟就是他在1909年的《思維術》 一書即發展出問題解決法的五個階段。而且，他認為真、善、美都同樣適用此模式。《藝術即經驗》是1931年於哈佛大學的演講稿集結而成，並於1934年出版，所以也用了此一架構。他認為在解決問題的同時也可以更豐富地具有藝術性。以下分別說明其問題解決法的模式在真、善、美三個層面的解釋。

一. 問題解決的五個階段

解決問題的方向就是他在《思維術》(How we think)(Dewey, LW 8)一書中所提的實驗法。杜威在其中指出反省思考(reflective thinking)的五個階段(phase)分別如下：

1. (suggestion)
一般將此一階段翻譯成「發現問題」，杜威舉的例子是當有人掉進洞裡，直覺上的「提示」就是要想辦法爬出來。但也可能產生好幾個提示，這時則應忍著即時的行動，好好思考行為的真正目的、處境、可用的資源和困難所在。

2. 理智化(intellectualization)
一般是翻譯成「界定問題」，這裡是指將情緒上的感受轉成理智上的認知，這個過程會使得當事者對問題有更明確的瞭解。杜威指出，一個界定良好的問題已經答覆了一半。就上述的例子，應該冷靜的去瞭解洞的深度，若要爬出來，要衡量其邊坡的滑度等。此一階段可以使問題更明確。

3. 形成假設(the guiding idea, hypothesis)
在經過詳細的界定之後，原先直覺的反應如仍認為可行，就可轉化成假設。杜威以醫生診斷病人和機工在修理機器做比喻。若是一個不懂的人，可能就照著直覺的猜測，看運氣是否能把問題解決。而真正的解決則是把可能的解決方法當做是主導觀念或是操作性假設(working hypothesis)。此時，原先的提示就能從只是可能性，轉成一個測試的可能性。

4. 狹義的推理(reasoning)或「演繹假設」
推理是對上一階段的假設更進一步的審查。即某一解決方案經由推論可加以推翻，或修訂以使它更完備。而這種推理的過程也可以把中介的因素弄的更清楚。在自然科學的研究上，就是要先用數學推算來判斷其可行性。

5. 驗證(testing the hypothesis by action)
就是用實驗的方法來證實(experimental corroboration)或驗證(verification)。此
一階段要詳細安排以符合假設所要求的，然後來看是否出現應有的結果。如果沒有，則應重擬假設，再進行實驗。

而問題完滿解決的標準是甚麼呢？杜威是訴諸達爾文(Charles Darwin)的演化論，採開放方式，以能有利於繼續生存為目標，也就是要可長可久，若以我們所謂的「治標」或「治本」來區分，當然是要「治本」才可長可久。此一過程也是個體和環境的互動。知識的產生在第三階段的「假設」中尚未成為知識，要證實了之後才是「驗證過的主張」(warranted assertibility) (Dewey, LW 12:15)，即所謂的真理。但也只是暫時性的有效，不能普遍應用到其他情境。在這過程中，假設的形成是需要相當的想像力(imagination)，才能改變現狀、超越現狀。

二. 道德即是對問題以最完滿的解決

一般都把問題解決法當成是杜威的知識論。事實上，杜威認為，問題情境有最完美的解決，它本身就融合了真善美。因此，在他的眼中，道德是廣義的界定，而且不是單獨存在，必須融入具體的行為裡。杜威認為有智慧的行為就是對問題情境有最完美的解決，它本身就融合了真善美。因此，在他的眼中，道德是廣義的界定，而且不是單獨存在，必須融入具體的行為裡。例如，處理垃圾在今天依環保的原則來處置是最好的，那麼願意做環保也就具有道德價值，是屬於道德行為了。

如此一來，良好品格的特質變成是：「對於行為的結果具備開放、專注、真誠、寬廣的視野、徹底、負責就是道德特質」(MW9:336)。這樣的界定等於是和一個人的能力有關，這是回到亞理斯多德對美德的界定。杜威主張將道德融入一般科目的教學，他舉的例子有文學、歷史、地理、數學等，任何科目都應和日常生活聯結。例如，教歷史要與當前有關連。「教歷史的道德價值是在於它能幫我們瞭解當前社會到何種程度而定—在於提供當前社會的結構和組成的一些洞見」(MW4:281)。教地理則要指出「人類依賴自然環境的地方」；數學則要用來幫忙解決社會問題。

在道德目的上，道德不是私欲的滿足，而是社會價值的完成，其理想狀態是個人利益與社會價值的調和之民主社會。他指出：「如果一個醫生由於急著要完工而草率處理，或是為了金錢上的考量而影響了他的判斷，我們可以說他在邏輯上和道德上都是失敗的」(Dewey, MW3:39)。所以，：「一個真正道德的人是個人所具有的各方面能力和習慣都能從社會的角度來著眼。」(Dewey, MW5:271)。

在他與James Tufts合著的《倫理學》中，序言的作者Abraham Edel和Elizabeth Flower指出，「杜威在倫理學的核心概念是，將經驗所得到的教訓和所有資源結合起來解決具體的問題，而不是固定的和預設的普遍道德律則之應用。」(Edel & Flower, 1989:xxviii)。這也是反省性(reflective)倫理學與習慣(customary)倫理學的區隔(Dewey, LW7:162)。前者是問題解決法，後者只是既有倫理標準的應用。因此，他所強調的道德特質就是能完滿的解決問題。而道德和美也有其相通之處。杜威指出：

對道德最早的發現之一是對善惡的判斷與美醜之間的相似性…而且，正義感也和相對稱(symmetry)與比率(proportion)有強烈的連結…情感與美的和諧融合是藝術概念的基礎…希臘強調的美好人生(kalokagathos)，亞理斯多德將美德的標準定為比率的折衷就顯示，良好道德行為是精確的去衡量，以表現出優雅、節奏和和諧的特徵。(Dewey, LW7:171)
事實上，這種相似性可以從其行為的目的性看出，即道德上的應然和美的所以然都遵循著相同的原理(以下詳論)。

三. 美是指成功解決問題的完整經驗

就美學而言，杜威所界定的審美經驗是一組織完好的統一體(unity)，兼具理智與情感。杜威在《經驗與自然》(Experience and nature)一書中指出：「藝術—那是富有意義地活動，能令人即時陶醉的(enjoyed)—是自然的極致，相較於此一快
樂的活動，`科學’的自然事件，那只能算是傭人(handmaiden)而已。」(Dewey,
LW1:269)。

真正的藝術比一般所稱的智能活動具有更多的成分(Dewey,
LW10:53)，因為它除了是問題的解決，還要加上藝術的成份。就像路標的功能，
它能成功的指示出方向，但未必具有藝術價值。再以詩為例，詩之為人們不斷吟
誦回味，即其文字的不透明性，它仍具有指涉功能，但仍能令人將注意力放在文
字的本身。關於杜威藝術活動的產生過程之說明，劉昌元有以下的摘錄：

(一) 在一個經驗剛開始的階段裏，人模糊地受一些本能的需要(如求食、求偶等)所驅使，因而引發一些涉及整個身心的衝動。

(二) 在追求需要之滿足的過程中，人不免會受到環境的阻力(resistance)，因而產生緊張(tension)狀態。阻力不能太大也不能太小。太大的話會完全抑止了經驗的發展，而太小的話會激不起真正的滿足感。適當的阻力不但可激發生命的潛能，而且也是經驗與人成長的必要條件。由於需要受到阻力，人才會有意地以追求需要的滿足為其行動的目的。由於人對此目的有深切的關注與興趣，人會一直預期(anticipate)目的之達成，於是它控制了整個經驗發展的動向，決定了人對他遭遇到的事物之態度或情感。

(三) 在環境之連續的互動過程中，經驗得以保存(conservation)、累積(accumulation)與發展。最後，當預期的目的達到時，整個經驗不只是結束，而且同時令人有完滿(consummation, fulfillment)的感覺。

(四) 一個經驗是各個部分都組合得很好的整體或統一體(well-integrated whole or unity)，它的各個部分是有機地結合在一起(organically connected)並不是散漫無章也不是機械化。它有一獨特的性質，這個性質遍佈於整個經驗而與其他的經驗不同。例如，當一個人想起那頓在巴黎的晚餐，那段少年時的友情，那個暴風雨夜等，都會覺得它們瀰漫著一種特殊的性質。這個性質是在直接經驗中體會出來的，不是在理知分析中得知的。因此，我們不能分辨這性質究竟是情感的、理知的，還是實用的，但從事後的分析看，我們可以斷言，一個完整的經驗都有情感作為其部分之統合之力的。(劉昌元，1994:120-121)

從這個過程來看，就和前述問題解決法的步驟類似，但只有得到完滿解決的才能算是一個完整的經驗，才是審美經驗。他說：「只有當一個有機體能與一個有秩序的環境共存時才能得到一個生活所必要的穩定。當這種參與是在經歷了混亂和衝突之後才得到，那麼它本身就具有與美感(esthetic)相近，並覺得完滿(consummation)的因子」。(Dewey, LW 10:21)因此，只有能成功解決問題才算是完整的經驗。也就是說，經驗不只是認知的，它要包括美的成份才算是完滿。杜威在解釋藝術活動時，幾乎都用了和前述的問題解決法相同的術語和比喻。

一個組織良好的科學探究在試驗中有所發現，在探索中得到證明；這樣的方
法結合了兩者的功能。而對話、戲劇、小說和建築，如果有組織良好的經驗，會達到一個階段，能同時紀錄和總結已經完成的，並且導出和預測未來要怎麼做。每個階段的結束都是一個警醒(awakening)，而每個警醒也解決了一些問題。事件的發展界定了能量組織的方式。(Dewey, LW 10:174)
這個過程說明了藝術活動與解決問題的動力發展與成長(即連續性)。

參、杜威對目的之區分

一般中文對「實用」的界定幾乎是等同於「急功近利」，美國的實用主義
(Pragmatism)也曾被解釋成「商人哲學」 (Passmore, 1957:547)。如果是這樣的話，那也沒有甚麼好研究的，更不能算是甚麼哲學了，根本就沒有哲學價值。以下用杜威所舉的例子來解釋他所追求的目標絕對不是急功近利。而美也是和道德一樣的不涉功利。

1. 杜威在談＜教育中的理論與實踐關係＞(Dewey, MW3:249-272)時，以師資培育的模式為例，他以「師徒制」和「實驗制」做對比。前者是不用修習教育學分，直接在教室見習，把課堂的秩序的管理等”實用”技能學會，等於是很快就能進入狀況。另一種先修習教育學分，可是當他一開始進入教室時，卻顯得手忙腳亂。

如果從「做中學」的角度來看，一定認為師徒制才較符合。然而，這只是從表面上的望文生義。杜威卻是從長遠的角度認為，後者在對教育的理論有相當的瞭解之後，他才能對學生有深入的理解和研究，而不只是在表面上把秩序管好。杜威選擇了「實驗制」。

2. 另一個例子是他反對應用外力或純粹訴諸良心來實施道德教育，這一點顯然是比康德(I. Kant)還要來得不:”功利”。因為，他認為任何由外在獎懲所誘導出的良好行為和所壓制下去的不良行為，都不能算是具有道德價值。這在以「嚴格主義」(rigorism)聞名的康德當然也是這麼認為。但是，康德在這方面還是有些變通的，他認為對於道德動機的培養則是非常隱微、內在的心、性問題，是要等到實踐理性成熟才可能，在過渡期仍需以獎懲來認知行為的善或惡。

而杜威卻批判傳統這種訴諸獎懲的道德教育方法(Dewey, EW 4:107)。可見從這方面，他是比康德要來得不”急功近利”，他也不同意康德認為對的事就”應該”做，而是把德行當成是對問題完滿的解決，不是毫無目的的。既然是這樣，那我們就有必要好好來探討他所謂的「實用」是甚麼了？

3. 排除外力的教育目的
杜威對傳統教育目的的攻擊幾乎讓人誤解為他主張「教育無目的」。如果我們用內在目的和外在目的來分，他應該是堅持內在目的而反對外在目的，並提出「教育即生長」(education as growth)的內在目的。他指出傳統高懸的教育目的為外在目的，如英國社會學者斯賓賽(Herbert Spencer)所主張的「未來生活的預備」，這與兒童當前的活動無直接關係，已不符合其知識論的要求。杜威指出外在目的會扭曲教育的活動，會妨礙自由的生長：

所以，我們探詢教育的目的時，不是跑到教育過程以外去找，不是把教育當
做為那個(外在)目的效勞…目的就在過程之內，與目的定在過程以外的截然
不同。(薛絢譯，2006:136)
杜威所說的「內在目的」是要學生能的成長，如果換成更淺白的說法就是要
以學生的利益為考量，不能把學生、把教育當做其他目的的手段。他指出良好的
教育目的應具備以下三個特色:

(1) 教育目的必須從學童內在活動和需要(包括本能及學得的習慣)中產 生。
(2) 目的必須能夠轉換成可行的方法，使能應用於實際的教學活動。
(3) 教育人員應反對所謂普遍和終極的教育目的。(Dewey, MW 9:114-116)

外在目的會妨礙兒童的智能發展，只學一些外在權威所要求的機械性技巧(Dewey, MW 9:114)。這些外在目的等於是干擾因素，是不利於學生的成長 。杜威也以手段與目的的密切連結為美，但這個目的不能是外在目的，必須是內在目的。學生讀書為了考試或升遷(Dewey, LW10:201)，那是外在目的；把學習本身當目的才是內在目的。外在目的所引導的學習是機械式的(mechanical)(Dewey, LW10:202)，是不美的。

外在和內在(目的)的運作之差異在我們生活中到處存在。一個學生讀書有的是為了考試和升遷。對其他的人，手段，學習活動，可以是完全一致的。其結果、教學、講解就在過程之中。有時我們出門是要到某個目的地辦事，如果不必去會很樂意把行程取消掉。有時出門純粹出去走走看看。這時手段和目的才是結合在一起。如果我們把類似這樣的對比省視一番，就可以發現當手段與目的外在於(external to)對方時是不美的(non-esthetic)。

這種外在性甚至是用來界定不美的定義。當”善”只是為了避免被懲罰，不管是被關起來或是下地獄，這樣的行為是不可愛的(unlovely)。這就和為了避免牙齒疼痛而去看牙醫師一樣是不美的(anesthetic)。當希臘人在辨識行為中的善與美時，他們認為對的行為是能感受到的優雅和和比率，感受到手段與目的的融合(fusion)…在所有的經驗中，手段的外在性界定了行為的機械性(mechanical)。(Dewey, LW10:201-202)。

機械性的行為在杜威的界定是不美的。根據這個說法，我們台灣學生為了考試而讀書的情狀是機械式的練習，是不美的。所以，內在目的與外在目的的區隔應該是美與不美的重要界限。這種為考試而讀書，不但在道德上不純正，也扭曲了整個教學活動，不但不美，問題更是沒有解決(即沒有把學生真正教到會，沒有真正的學習)。其真正的目的也無法成長，不考試就不讀書了，未能體認讀書的內在目的。