普通教育學（簡體書）

緒論
第一編　教育的一般目的
第一章　兒童的管理
一、兒童管理的目的
二、兒童管理的措施
三、以教育代替的管理
四、在與管理的對照中看真正的教育
第二章　真正的教育
一、教育的目的是單純的還是多方面的
二、興趣的多方面性——道德性格的力量
三、把學生的個性作為出發點
四、關於把上述不同目的綜合起來考慮的需要
五、個性與性格
六、個性與多方面性
七、略論真正教育的措施

第二編　興趣的多方面性
第一章　多方面性的概念
一、專心與審思
二、清楚、聯合、系統、方法
第二章　興趣的概念
一、興趣與欲望
二、注意、期望、要求、行動
第三章　多方面興趣的物件
一、認識與同情
二、認識與同情的成分
第四章　教學
一、教學作為經驗與交際的補充
二、教學的步驟
三、教學的材料
四、教學的方式
第五章　教學的過程
一、單純提示的教學-分析教學-綜合教學
二、教學的分析過程
三、綜合教學的進程
四、關於教學計劃
第六章　教學的結果
一、生活與學校
二、對青年教育期結束的考察

第三編　道德性格的力量
第一章　究竟什麼叫作性格
一、性格的主觀與客觀部分
二、意志的記憶、選擇、原則、衝突
第二章　論道德的概念
一、道德的積極部分與消極部分
二、道德的判斷、熱情、決定與自制
第三章　道德性格的表現形式
一、控制欲望和為觀念服務的性格
二、可被決定的部分與決定的觀念
第四章　性格形成的自然過程
一、行動是性格的原則
二、思想範圍對於性格的影響
三、素質對於性格的影響
四、生活方式對於性格的影響
五、對性格的道德形態有特別作用的各種影響
第五章　訓育
一、訓育對性格形成的關係
二、訓育的措施
三、訓育的普遍應用
第六章　對訓育特殊性的考察
一、偶然的訓育與連續的訓育
二、按特殊意圖進行訓育

附錄
不朽的赫爾巴特
赫爾巴特教育學體系的作用
赫爾巴特對《普通教育學》的自我說明
雅赫曼關於赫爾巴特《普通教育學》的書評
赫爾巴特對雅赫曼書評的回答
赫爾巴特生平及著作年表
……

假如教學用這種方式來處理物件的每個小的組合，那麼許多組合會在學生心靈中產生，而每一個組合通過相當的專心為學生所掌握，直到所有的組合被聯合到一種更高級的審思活動中去。但是，各個組合的聯合是以每一個組合的完備的統一性為前提的。所以，只要每個組合的組成部分的最後的個別仍有離開其餘部分的可能性，那麼就不能設想有較高級的審思活動。但是，在較高級的審思活動之上還有更高級的審思活動，如此無限上升，一直到無所不包的最高級審思活動。然而，我們要通過各種系統中的某一系統來找尋這種最高級審思活動是不可能的。青少年在他們的早期必須放棄這樣做的企圖。青少年總是處在專心與分心的中間狀態。早期教學不可能給予我們所謂較高意義上的系統，對此我們也許應感到滿足；但是從另一方面說，教學越是要使每一組合更加清楚，我們越需勤奮和多樣地使各組合聯合起來，並且注意等量地從各方面向這'無所不包的審思活動接近。
教學的環節就基於上述這一點。較大的構成部分是由較小的構成部分組成的，正如較小的是由最小的組成一樣。在每一個最小的構成部分中都應當區分出四個教學階段，必須注意到清楚、聯合、次序與按這種次序展開的進程。在最小構成部分中，這些階段是迅速地、一個接著一個發生的，而在下一個較大的構成部分要由最小的構成部分組合起來時，這些階段就較慢地、一個接著一個出現了，因為審思階段達到的作用越高，前後出現的時間距離就越大。
假如我們回顧一下關於興趣概念的分析，那麼我們也會發現其中幾個相區別的階段：注意、期望、要求和行動。
注意基於一種與其他偏離它的觀念相對立的觀念力量，因此它一方面有賴於這種觀念力量的絕對強度，另一方面有賴於其他觀念離開的容易程度。後者使我們想到思維訓練的觀念，這種觀念我已在《直觀教學ABC》中著重作了探討。觀念的強度部分是通過感官印象（例如許多兒童同時進行的言談，通過繪畫、工具及模型等對同一種物件進行多種多樣的描繪）來達到的，部分是通過生動的描述來達到的，而另一部分則是特別地通過使那種扎根在心靈深處的、業已熟悉的觀念與當前新的觀念相結合來達到的。這種結合的普遍實現是需要通過高度的藝術與周密的思考來完成的事情。這種工作的進行，應當為未來的每一種教學預先作好某種準備，如同《直觀教學ABC》為教數學、組詞的遊戲為教語法、講述古代故事為教經典作家作好準備一樣。
在注意中，個別事物可以是清楚的，但是聯合、次序和按次序展開的進程也是必須留心的。
如同存在著我們期待的清楚與我們期待的聯合一樣，我們也存在著對系統與方法的期待。
不過這種錯綜復雜的關係不是我們在這裡發生興趣的主要物件。我們知道，當被期待的出現時，所產生的只能是一種新的注意。在獲得知識的階段，情況通常如此。當一些知識的儲備匯集在一起時，就不容易注意到那些與期待毫無聯系的事物，因而期待便會消失，或由於獲得新的知識而得到滿足。假如從中產生強烈的欲望，那麼它們將服從控制的規律，而因此屬於訓育範圍。但是尚有一種注意，它既不容易得到滿足，也不容易被忘卻；同時還有一種要求，它是一定要過渡到行動的，這就是同情的要求。在這方面，控制工作無法施展多大權威，假如教育不能給予學生確立為人類福利與社會福利而工作的決心，不能給予學生的宗教要求以一定動力，那麼這種教育將是徒勞的。因此，在培養同情心時，應十分重視使興趣能夠達到更高級階段。而顯而易見，人的年齡階段是與這些階段相吻合的。
……