206排練場裡的微光：一個表演教練的教學手記(電子書)

在漆黑的劇場與排練場摸索著表演微光的人們，仿若置身在一個深不見底、蜿蜒漫長且永無盡頭的洞穴裡，痛苦又痛快地「探掘／覺」表演。

面對玄秘的表演「教」與「學」之道，得做個謙卑的挖礦人；感受雖是迷離的，但實踐方式或許可以經由表演教練與演員的「教」、「學」互動，琢磨出可行的路徑。

本書作為一份教學經驗的實踐紀錄，作者整合其自身的表演學習歷程，系統性地整理多年來在教學現場規劃、重組與實作的課程結構，歸納出在表演教學上的核心理念；收錄了四大表演訓練單元與七十二個訓練項目，也珍貴地記錄了與年輕演員們工作時，一同在黑暗洞穴裡「鑿光」的表演探究過程。

林如萍
自1997年起，任教於國立臺北藝術大學戲劇學院至今。

在臺灣的大專院校中，行之有年的劇場教育專門學系諸如國立臺北藝術大學戲劇學系、國立臺灣藝術大學戲劇學系、國立臺灣大學戲劇學系、私立中國文化大學戲劇學系、國立中山大學劇場藝術學系（簡稱劇藝系）、國立臺南大學戲劇創作與應用學系（簡稱劇應系）等，這些大學的戲劇科系通常採用綜合性的課程規劃，為學生奠基全方位的戲劇知識與劇場實務能力。因此，在四年的學習期間，學生們除了要接受表演技巧的訓練，同時必須學習戲劇與劇場史、劇本分析、排演實務、導演、劇本創作等各種劇場知識和創作技能。

在學士班之後，與「表演」進階教育相關的研究所則有：國立臺灣師範大學表演藝術研究所（簡稱師大表藝所）所設的「表演及創作組」，以音樂劇導演與表演相關人才之培育為導向；私立東海大學表演藝術與創作碩士學位學程（簡稱東海表藝所）在招生時不分組，學生依個人專長考試入學後，按各自的志向，選擇表演（含戲劇／戲曲／音樂劇／演唱／肢體劇場／現代舞表演）、創作（含導演／編劇／音樂創作）或理論作為研究方向；國立臺北藝術大學劇場藝術創作研究所設有「表演組」，除了給有志於表演創作者精進專業的機會，也為非科班出身但具高度潛力的劇場藝術新人提供冶煉才藝的學習環境。

然而，在課程架構中有「表演相關訓練課程」的這三個研究所中，「表演組／表演及創作組」也僅是該所中的「一個組別」；換言之，綜觀臺灣的大專院校， 並沒有以「表演專門訓練」為主的「表演系／所」。以北藝大戲劇學院為例，無論是大學部還是研究所，每個星期表演課程所占的時間只有四到八小時，這對於專業演員的訓練而言遠遠不夠。要培育一位優秀的演員，除了演員本身要持續不輟地努力，系所端也要盡可能給予充分的專業課程時數，讓演員接受更完整的形體及聲音訓練、更多元的表演系統方法與技巧訓練等，才能夠全面、有效地提升演員的表演條件與能力，更好地符合現代劇場以及目前臺灣表演就業市場的需求。

國內外不少人對於北藝大戲劇系所寄予高度期望，所以免不了會給予學院和學生過多的關注、期望與批評，尤其是對這些北藝大學院體系訓練出來的演員。對於各方的指教和建議，我們當然應虛心接受並努力改進，然而以每週僅四到八小時如此有限的表演授課時數，有些要求與質疑確實難從根本上去解決與補救。若以其他專業表演院校的表演系所為例，如：中國大陸的中央戲劇學院（簡稱中戲）、上海戲劇學院（簡稱上戲），或英國的皇家戲劇學院（Royal Academy of Dramatic Art，簡稱RADA）等，一週五天的課程，每日從早安排身體訓練、聲音課程和舞蹈課程。舞蹈課程有爵士舞、西班牙舞、芭蕾或街舞等；聲音課程還能再細分為聲音課、台詞課等，以聲音課為例，演員除了必須每天跟著老師吊嗓、發聲，還有呼吸與歌唱訓練等項目。下午主要是表演的主修課程以及各種進階的表演專題課程， 晚上則進入戲劇文本的排練。以中戲為例，即使是導演系，一週也有二十個小時以上的表演相關課程，長期累積下來的訓練量相當驚人。而北藝大戲劇學系和劇藝創所的表演組，表演雖是重點課程，但表演專業的訓練時間，甚至遠遠少於中戲的導演系，我們何以用每週八小時的表演課程時數，與這些專業戲劇院校的課程結構及訓練結果相較？

如前所述，這二十五年間，我先後擔任北藝大戲劇學系、劇藝創所表演組的表演主修課以及表演專題課程的授課教師。在臺灣的教學環境下，系所必須在課程架構的限制與條件中安排表演課程，而師生除了按表訂的課表上課外，還必須安排大量的時間做文本片段的排練與呈現，否則不可能達到設想的成效。因受限於每週僅四到八小時課程時間，以及招生對象的多元背景，故我仍得以「通才」的概念授課。至於大學部，若單看北藝大戲劇學系的課程規劃，將近三年的表演訓練時間，似乎有較充裕的時間可以讓學生學習、沉澱與吸收，但充裕並不代表授課時數「充足」，整體來看只能說是有相對完整的時間進程，讓學生能慢慢累積學習成效，並讓表演教師從旁檢視、觀察與提點。

包含北藝大在內，臺灣大部分的大學戲劇系所在課程制度上並無統一教材，學生會在就學期間接觸好幾位表演教師，而每位表演教師的教學內容又多以該授課教師擅長的或喜好的領域為主，較難從系所方及各教師共同就學生演員們所需的表演課程結構與訓練進程，做全面性的考量與規劃。以上戲的表演系為例，他們有統一的表演教材，該系學生可以透過四年完整且全面的表演訓練，跟隨不同的表演專項教師學習，建立堅實的表演基本功。此外，該學院還實行導師制度，同一名導師會負責帶領同一班學生直至畢業，完整掌握學生四年總體的學習進展；導師也可以與各個專項教師之間做橫向的溝通與協調，共同探討學生的個別學習狀況，針對不同學生的學習問題提供個別化的指導、關懷和協助。

朱宏章(1967- ) 在《表演創作與演員素養》一書中，以固定配量的「套餐」， 比喻大陸表演院校的課程安排，每一道工法、每一步程序看似各自獨立，實則相互關聯。在他眼中，臺灣幾所表演相關院校的課程規劃與安排，較像臺式的「自助餐」：青菜、蘿蔔，各有所鍾，由學生主動挑選、品味。

從現今的兩岸表演教學實施現況來看，大陸的訓練猶如固定配置的套餐，而臺灣的教學則像是自由選擇的自助餐，套餐固然面面俱到，依序而行，但是較缺少選擇上的自由變化；自助餐雖然豐富多樣、自由選擇，但因此容易缺乏順序章法恐流於營養失衡。（朱宏章，2021：231）

我認為以臺灣目前的狀況而言，或許自助餐這個比喻還不盡精確，臺式自助餐的特色應是放眼望去，菜式要能一覽無遺，從看似琳瑯滿目的選擇中，讓學生能投自身所好地揀選喜愛的菜色；然而臺灣的表演教學環境是由每位表演教師提供他的「家常菜」或拿手菜餚，從食材與調味到菜色的配置與編排，依據每位「總鋪師」的特質、求學背景和喜好而有所不同。所以，臺灣的表演教學概況更像是由多位廚師各自端出的無菜單料理，來此的「顧客」只能自行探聽前人的「用餐經驗與感受」，實則無法自行選擇菜餚品項。雖然統一的「套餐式」表演教材，也會因不同師生的組成而成效不一，但有清晰完整的進程規劃與目標設定，表演教師們可以在表演教學的各階段預先做好規劃與安排，帶入該階段所需或適合學生的教材與訓練，或配合此規劃，長期培養不同表演專項的教師，如此才能讓演員有循序累進且完整的學習藍圖。

從目前臺灣戲劇相關系所的「體質」來看，研究所和大學部的學生在組成背景上就存有根本性的差異。相對於大學部的基礎課程而言，同一學門的課程在研究所階段理應更專業、更專精於該項學門的進階研究。至於，如何才算進階？每個階段又應該如何劃分和定義？近年國外的戲劇院校中，有些研究所仍會有各自的表演研究目標或教學重點項目，也有一些表演研究所的表演課程與目前我在進階表演課的規劃方向相近，含納多元的訓練方法，例如倫敦大學皇家中央演講和戲劇學院（Royal Central School of Speech & Drama，簡稱RCSSD）所提供的表演碩士學程(Master of Arts in Acting) 主要分為三組：古典戲劇表演組(Acting-Classical, MA)、當代戲劇表演組(Acting-Contemporary, MA) 和影像表演組(Acting for Screen,MA)，修業期程皆為一年。古典戲劇表演組和當代戲劇表演組是與劇場表演直接相關的兩組，它們以不同的文本取材和文本創作年代為分野，前者使用歐陸的古典戲劇劇本作為演練和研究對象，如莎士比亞劇作、希臘悲劇等；後者則以現代當代戲劇文本作為練習和理論研究的對象。然而，這兩者在基礎表演訓練的思維上是一致的，都以史坦尼斯拉夫斯基（Konstantin Sergeyevich Stanislavski, 1863-1938，以下簡稱史氏）體系為主，並涵蓋了阿德勒(Stella Adler, 1901-1992)、哈根(Uta Hagen,1919-2004)、斯特拉斯伯格(Lee Strasberg, 1901-1982) 等方法演技流派，以及樂寇(Jacques Lecoq, 1921-1999)、高力耶(Philippe Gaulier, 1943- )、梅耶荷德(VsevolodEmilevich Meyerhold, 1874-1940) 的表演訓練方法，還有布萊希特(Bertolt Brecht,1898-1956) 以及葛羅托斯基(Jerzy Marian Grotowski, 1933-1999) 後的戲劇訓練方法，例如Viewpoint和DV8的形體劇場等。古典戲劇表演組額外增加丑劇或義大利即興喜劇的練習；而當代戲劇表演組則加入了林克萊特(Kristin Linklater, 1936-2020)和費登奎斯(Moshé Pinchas Feldenkrais, 1904-1984) 的聲音訓練等。皇家中央演講和戲劇學院的劇場表演碩士課程內容，與我所規劃的通才型進階表演訓練課程，在課程結構的規劃方向上頗為接近。

多數國外的表演研究所學生，大多都已具備一定的表演相關學經歷，所以較能從程度相當的起點一起進入進階的表演訓練課程。相較於國外的專業表演院校，臺灣的戲劇學院囿於無明確表演教育方向之課程規劃與教學方針；即便是同一所戲劇院校出身、經過四年戲劇科班訓練的學生，個別學生的身體聲音條件、表演的素養、對於文本的理解能力等，也可能有極大的差異，這些問題短時間內難以解決。目前，表演教師仍得因應現實狀況，具備敏銳的觀察力和靈活的教學思維，在現有的表演教育環境、課程時數與結構框架內，繼續各憑本事，自由發揮。我期望未來有一群有能力且讓人信服的領頭羊能跳出來，綜合考量體制內外課程結構的限制、臺灣社會文化背景等諸多因素，為高等教育的表演教學制訂完整系統化的訓練教材和課程規劃。 More

前言
導讀
序言

第壹部分　演員的條件與培養
一、身為演員需要什麼？
二、演員可被訓練的能力
三、演員是名戰士，表演現場宛若戰場
四、「好的表演」？

第貳部分　教學理念與課程設計
一、總體課程目標：培養通才型演員
二、表演課程構思與規劃
三、課程設計與單元項目總覽

第參部分　動作單元
一、M01 圓圈中的幾何(Call Names and Replace)
二、M02 Mr. Hit
三、M03 節拍器：基本篇
四、M04 節拍器的延伸：英雄指向
五、M05 Marcello 跳跳跳
六、M06 四拍五踏
七、M07 菱形模仿
八、M08 三種節奏動頻
九、M09 七級張力與能量
十、M10 拋球練習
十一、M11 隱形躲避球
十二、M12 打鬥練習：力量的「施與受」
十三、M13 主題與動作符號編排
十四、M14 空間遊走
十五、M15 魚群（亦可稱洋流、羊群，或「誰是領袖」練習）
十六、M16 四方木頭人（基礎版）
十七、M17 兩點直線距離（時間）
十八、M18 走秀
十九、M19 感官反應的0 到100
二十、M20 名詞與動詞
二十一、M21 圓盤上的平衡
二十二、M22 中性面具
二十三、M23 獨舞（一支舞的呈現）／群舞

第肆部分　聲音及口說單元
一、VS01 發聲前的放鬆與暖身／聲
二、VS02 不同部位／動作的發聲
三、VS03 音域的拓展
四、VS04 尋找厚實沉穩的聲音
五、VS05 口腔內的齒舌位置與發聲
六、VS06 中文的聲調
七、VS07 聲音的投射練習
八、VS08 詩與不同文裁的唸讀
九、VS09 私密錄音
十、VS10 一首歌的呈現
十一、VS11 第二圈能量
十二、VS12「 我愛你」各種角色／情境
十三、VS13 聲音的花園

第伍部分　綜合單元
一、C01 聲音與動作組合(Sound and Movement)
二、C02 情緒記憶與想像情境練習
三、C03 四張椅子：情緒0 到100 傳遞練習
四、C04 丑默喜劇練習一：「情緒」臉譜
五、C05 丑默喜劇練習二：身體動作練習
六、C06 丑默喜劇練習三：無實物表演
七、C07 丑默喜劇練習四：四人列隊
八、C08 丑默喜劇練習五：主僕練習(Major & Minor)
九、C09 主題即興(Always Say Yes)
十、C10 主題即興與諧仿
十一、C11 聲音與身體潮浪
十二、C12 Taketina
十三、C13 身體與詞語聯想
十四、C14 悲劇的兩種練習
十五、C15 激發表演創造力一：孤島搏鬥
十六、C16 激發表演創造力二：「高抬舉」創造危機感
十七、 C17 激發表演創造力三：以「運動刺激」激發演員改變講台詞的節奏與動能
十八、C18 激發表演創造力四：中性面具的元素與動物模仿
十九、C19 詞語與動作語彙接龍
二十、C20「 我」的呈現
二十一、C21 詩或小說的呈現
二十二、C22 人物群像
二十三、C23 看影像造音，聽口白造形
二十四、C24 創作呈現—文學中的角色演繹
二十五、C25 創作呈現—獨角戲(Solo)
二十六、C26 音樂、情境與動作馬拉松

第陸部分　文本單元
一、T01 角色動作的造型雕塑
二、T02 莎士比亞戲劇：英文獨白
三、T03 以導演的角度與演員工作
四、T04 文本工作
五、T05 廣播劇
六、T06 開放性文本片段練習
七、T07 演示文本詮釋
八、T08 無言劇的練習
九、T09 具表現派特色的文本
十、T10 危險關係四重奏

第柒部分　對於表演教學的理想、自我省思與期許
一、表演教師不是「戲劇家」
二、因材施教，因人制宜
三、「見過於師，方堪傳授」
四、心念「極境」，腳踩實地
五、結語

附錄
一、研一表演課的文本練習清單
　（一）配合課程設計的文本分類
　（二）前一項文本分類之劇作家名錄

參考書目
一、中文及中譯專書
二、外文專書
三、期刊論文
四、引用劇本
五、網路資料 More

第陸部分　文本單元(節錄)
以導演的角度與演員工作
延伸記述
1.演員應有「導演腦」
我發現有些演員在練習呈現寫實主義文本的片段時，常會出現違背文本設定，或是背離生命經驗與常識的舞台擺置。另一種常常出現的狀況是，舞台擺置合乎文本設定邏輯，但在實際工作時，演員無法運用舞台空間區位排練出合理的走位與動線。前述兩種狀況，很有可能是在排練過程中，只有演員們自己在排練場中工作，沒有導演（另一種視角）綜觀全局來檢視場上的一切，而落入「當局者迷」的境地。因此，我會鼓勵演員培養「導演腦」來自行檢視排練的狀況。
演員需要培養「導演腦」的第二項理由，是來自演員參與製作與導演工作時可能發生的以下幾種狀況。有些導演會給比較多的創作空間，或是導演尚無定見而持較開放的工作狀態，演員要主動地發展、參與創作，進而刺激導演推進排練的進度；有些導演為畫面需求給予較特殊的走位時，演員必須找到補足、支撐行動過程的角色內在動力；有些導演給予演員無法理解或演員認為不合理的指令，且不容演員質疑其想法，演員只能含納導演的指令，再「偷渡」可以幫助自己過關的內在設定，盡力找出可以執行的方法。
但演員的導演視角不能只處理自己的角色，也必須能與其他演員的「導演腦」結合，共同理出不違該作品導演理念與文本核心價值的處理手法，演員彼此才不會相互扞格，影響劇組的工作氛圍與效率。有些演員會過度膨脹自我，容易跟導演產生意見上的衝突，這也會對作品造成無法預估的傷害。當然，若「導演腦」過度發作，也可能形成表演創作的負面效應，就是演員在表演時不斷地跳出角色、自我檢視，觀者看不到角色，只看到很「疏離」的演員，導致他的表演永遠都「不在場」。
演員勢必得在感性的感受力與理性的「導演腦」間—在所謂的演員的「第一自我」與「第二自我」間—找到最佳的平衡，讓自己隨時可以在表演中優游自如地啟動「演員的雙重人格」。成熟的演員是會在感性中亦保有理性的思考，若感性過度，超越理性，則演員的表演就有走入自溺的可能； 又，演員若過度理性分析自己的表演，也可能會削弱了演員的感受力，阻礙演員想像力與創造力(magic if ) 的發揮，而無法進入角色的世界。演員透過「第一自我」觀察自己的表演與演出當下劇場中的整體氛圍，同時持續以「第二自我」活在舞台上，是專業演員必須具備的能力。
2. 演員的創作權
有些人會談論演員的創作權，我認為這項議題無法單獨討論；每一個製作的狀況都不同，包括製作的目標、劇種類別的差異或導演與演員的組成⋯⋯，都會組建不一樣的創作權分配模式。而演員的創作權絕對與導演的工作方式與創作手法息息相關。在此，先提出焦菊隱先生與此議題相關的一段談話：
導演必須首先把自己「心的眼睛」裡所看到的、所理解到一定程度的人物和生活，用解釋、舉例、暗示、啟發等等方法，叫演員的「心的眼睛」也能看見；誘導著演員去和那個人物接近而終於結合，叫演員以人物的身分去自發自主地活動。（焦菊隱，2005：140）
也就是說，演員以人物的身分自發自主地活動的前提，是來自於導演的「心的眼睛」，以及導演的種種指引。他認為演員對角色的「心象」不可能透過一己之力完成，也要透過導演的引導，在排練過程中修正、豐富並逐漸成形，最終才能既符合導演的創作理念，又能在舞台上以角色的身分存在。因此，當我們在談論創作權時，必須先知道演員的工作得面對各種導演，他們的工作方式與作品風格迥異，在在都會影響演員在排練過程中的創作表現。焦菊隱老師提出他認為導演與演員的創作，最理想的狀態，應該是共同完成的。
我們必須牢牢緊記丹欽柯的名言—「導演的創造力，要死在演員的裡面而復生，正如一粒麥子死在土裡而復生。」這就是說，導演的創造，應當和演員的創造有機地聯合在一起。導演的創造不是孤立的，它必須能啟發、發揮、發展演員的創造性，而演員這被啟發、發揮、發展了的創造性，翻轉過來又更啟發、發揮，發展了導演的創造性。這種導演與演員互相啟發推動的關係，是我們在運用斯坦尼斯拉夫斯基體系的時候所應當特別重視的一個要訣。導演不但要掉進生活，和劇作家的創造性結合一致，而且還要和演員的創造性結合一致。因為導演首先應該是一面鏡子，在這面鏡子裡，反映著、存在著演員的一切內心活動。同時，導演也必須把他所透視了的、在二度創造中的生活和人物，把他自己作為一個新時代的公民所要發揮出來的東西，叫他的演員們也能同樣地感受到，才能和演員們在舞台上聯合創造出人民的時代，人民的生活，和處在這個生活中的偉大人民來。（焦菊隱，2005：139）
由此一說，演員由導演的引導進行排練工作，理想的導演會誘導演員無限的創造力，讓演員也發揮自己的創作權，而這股創造力又會激發導演更進一步的創作思維，導演與演員之間雙方都發揮且共同享有創作權。這樣的說法， 是焦菊隱先生由史氏的工作紀錄衍生出的理想，不同的導演在邁向這個理想時，仍會基於個人風格，而有不同的工作實踐方式。於此，我想提出以下我曾觀察到的幾種導演工作模式，進一步討論與演員創作權相關的問題。
有些導演的創作理念非常清晰，作品的表現手法也很有自己的風格，通常會給予演員很直接的指令。在排練的初期，導演最清楚他作品的目標與創作理念，這類導演會給演員明確的指令，引導演員角色發展的方向，但也會給演員充分的創作發展空間。若以一段航行的旅程比喻舞台上X 點至Y 點的走位：導演明確地指出必須在三天以後抵達海外的小島（三天後要排完X 點至Y 點這段戲），但並沒有跟演員討論細節或強制規定演員要「怎麼」抵達，演員可以自己決定要以何種交通工具前往（搭飛機、坐船、走路等等都可以），不論是使用何種交通工具（每天都不一樣也沒關係），在目標清楚的前提下，演員可以嘗試抵達小島的各種方式。
上述這類導演，只要他看得懂演員的表演或他信任演員的表演能力與判斷力，他不會干預演員從X 點至Y 點的角色心理流程，除非有演員找不到自己的創作路徑，他才會為了幫助演員，而給予該演員一種X 點至Y 點這段走位的執行方式。享受創作權的演員，這段走位就可以有上百種合理的詮釋方式，只要在導演（以及這齣作品）可接受的表演範圍邊界內。排練走到接近演出的時期，導演或許會要演員保留特定幾種詮釋，或演員經由排練對導演有一定程度的了解，會自動排除導演不喜歡的詮釋。前述這類導演提供演員較有彈性的表演創作空間，若演員信任這位導演，也不逾越導演的創作理念，便能自由地把角色的線條一氣呵成地連接起來，並在每次表演都保有活性與玩性，這個過程就是演員與導演共享創作權的其中一種狀態。此時，演員雖是在執行導演的設計與手法，如同導演全面布局下的一顆創作的棋子， 卻也是一顆有靈魂的棋子。但若導演只會提出他「不要」什麼，而無法指出自己「想要」什麼，就會讓演員不知所措，此時，演員就得運用導演腦，自己找尋適合串連所有走位的戲劇行動與詮釋。
第二種導演可能訂定好目標且嚴格地規定演員走位過程的表演細節，在排練場給予指令，把所有表演相關的技術環節鎖死，並強勢地規定演員自X 點到Y 點的演繹方式。若這類導演能夠說服演員這個表演方式的動機或實現導演畫面想像的必要性，演員當然必須接受，並想辦法找到自己可以執行的內在驅動力，或將質疑擱置一旁，先盡力執行。但就算導演無法說服演員， 演員都得找到在這類排練中自處或自我排解的方法，至少自己的表演自己救，因為最終站上舞台的是演員，而非導演。
第三種狀況，有些導演本身具有演員的身分背景，很清楚演員發展表演的過程，能夠從演員的角度來跟演員溝通，給予引導與指令，對演員而言， 與這類導演工作起來較有默契。但若這類導演只注重表演的細節，而忽略整體創作的方向，只就各個細小片段不斷地在排練場磨戲，整個劇組可能會因為排練沒有進展，只在小處打轉而迷失方向，無法確定整體表演的發展曲線與連貫性。導演必須帶領整個劇組，逐步確認創作的方向，再去磨演員的表演細節才有意義，否則眾人進入迷航狀態時，演員也很難找到適合這個演出的表現方式，更遑論所謂的演員創作權。這類演員出身的導演，他本身懂表演又願意與演員溝通，若他又有很強的場面調度與執行力，不僅可以幫助演員們發揮表演力，又能清楚整個演出的最終目標，在這樣的合作關係下，只要演員的表演是通暢成立的，或觀者的反饋是正向的，演員根本不需要去在意或討論創作權的問題。
另一種特殊的情況，是動作戲、武打片、舞蹈劇場式、親密的激情戲等類型的演出，這一類的作品因為牽涉到表演效果還有演員的安全與隱私，必須套招並進行非常精密、精準的排練，才不會在表演時發生危險或走光的狀況，這種情況下，導演與演員已在排練中確認所有的表演進程，因此也無需討論演員的表演創作權。在演員的工作中，文本、走位以及為了配合燈光、音樂、舞台、影像等設計元素的表演技術，同上述的動作戲，本就有它必定的限制與規範。在最終的演出時，這些逐步被確認、定下的表演技術與細節，演員都必須在排練中熟稔到不會卡住自己的表演；每一次演出當下，舞台上的情境、事件與行動都仿若「第一次」發生，觀者才會相信這個角色是「真的」。演員唯有駕馭、超越所有的既定限制與必須執行的表演技術，才能在舞台上享受「表演的自由」。 More